Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Teorije učenja - Teorija u praksi



Learning Theories

Članci koji vam se mogu svidjeti:

  • 200+ pitanja o istini ili usudi za CRAZY party!
  • 120 Pitanja i odgovori za božićne sitnice
  • Kalkulator stope kapa
  • Nikada nisam ikada [NAJBOLJA pitanja i pravila igre] + Jeste li ikad… Pitanja (smiješna, prljava, nestašna i još više)
  • Chubby Bunny Challenge (+ pravila igre, varijacije i VIDEO)
  • Pitanja o Icebreakeru - najveći popis SVE!
  • 270 Pitanja + odgovori o biblijskim stvarima (Novi i Stari zavjet)
  • 25+ igre s bazenom i vodama
  • Igre za rođendane za djecu i odrasle
  • Smiješne skit ideje za djecu, tinejdžere i odrasle
  • 15 sjajnih igara rukama pljeskajući s VIDEO

Sadržaj

  • 1 kognitivna disonanca (L. Festinger)
  • 2 konstruktivistička teorija (J. Bruner)
  • 3 teorija socijalnog učenja (A. Bandura)
  • 4 Teorija društvenog razvoja (L. Vygotsky)
  • 5 Teorija razgovora (G. Pask)
  • 6 Stanje operatora (B.F. Skinner)
  • 7 Uvjeti učenja (R. Gagne)
  • 8 Andragogija (M. Knowles)
  • 9 Situirano učenje (J. Lave)
  • 10 genetske epistemologije (J. Piaget)
  • 11 Teorija subvencioniranja (D. Ausubel)
  • 12 Teorija prikaza komponenti (M.D. Merrill)
  • 13 Iskustveno učenje (C. Rogers)
  • 14 Struktura intelekta (J. P. Guilford)
  • 15 Konekcionizam (E. Thorndike)
  • 16 Teorija obrade informacija (G. Miller)
  • 17 Kognitivna teorija opterećenja (J. Sweller)
  • 18 višestrukih inteligencija (H. Gardner)
  • 19 Teorija smanjenja pogona (C. Hull)
  • 20 teorija dvostrukog kodiranja (A. Paivio)
  • 21 Kriterij na koji se upućuje (R. Mager)
  • 22 Gestalt teorija (Wertheimer)
  • 23 Triarhijska teorija (R. Sternberg)
  • 24 minimalizam (J. Carroll)
  • 25 Teorija elaborata (C. Reigeluth)
  • 26 Teorija scenarija (R. Schank)
  • 27 teorija kognitivne fleksibilnosti (R. Spiro, P. Feltovitch i R. Coulson)
  • 28 Učenje o znaku (E. Tolman)
  • 29 Sidrena uputstva
    • 29.1 Povezani postovi

Kognitivna disonanca (L. Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Pregled:

Prema teoriji kognitivne disonance, postoji tendencija da pojedinci traže dosljednost među svojim spoznajama (tj. Vjerovanjima, mišljenjima). Kad postoji nesklad između stavova ili ponašanja (disonanca), mora se nešto promijeniti da bi se uklonila disonanca. U slučaju odstupanja između stavova i ponašanja, najvjerojatnije će se promijeniti stav koji će odgovarati ponašanju.


Dva faktora utječu na snagu disonance: broj disonantnih uvjerenja i važnost pridaje se svakom uvjerenju. Postoje tri načina za uklanjanje disonance: (1) smanjenje važnosti disonantnih uvjerenja, (2) dodavanje više konsonantnih uvjerenja koja prevladavaju disonantna uvjerenja, ili (3) promjena disonantnih uvjerenja tako da ona više ne budu nedosljedna.



Disonanca se najčešće javlja u situacijama kada pojedinac mora birati između dva nespojiva uvjerenja ili radnje. Najveći nesklad nastaje kada su dvije alternative jednako atraktivne. Nadalje, promjena stava vjerojatnija je u manje poticaja jer to rezultira manjom disonancom. U tom je pogledu teorija disonance suprotna većini teorija ponašanja koje bi predviđale veću promjenu stava s povećanim poticajem (tj. Pojačanjem).

Područje / Primjena:

Teorija disonance primjenjuje se na sve situacije koje uključuju oblikovanje stava i promjene. Posebno je važan za donošenje odluka i rješavanje problema.


Primjer:

Razmislite o nekome tko kupuje skupi automobil, ali otkrije da mu nije ugodno na dugim pogonima. Postoji nesklad između njihovih uvjerenja da su kupili dobar automobil i da bi dobar automobil trebao biti udoban. Disonanca bi se mogla otkloniti odlukom da to nije važno, jer se automobil uglavnom koristi za kratka putovanja (smanjuje važnost disonantnog uvjerenja) ili se fokusira na jačine automobila kao što su sigurnost, izgled, rukovanje (time dodajući više suglasničkih uvjerenja). Disonanca bi se također mogla otkloniti uklanjanjem automobila, ali ovo je ponašanje mnogo teže postići nego promjenom uvjerenja.

Principi:

  1. Rezultat disonance kada pojedinac mora birati između stavova i ponašanja koji su kontradiktorni.
  2. Disonanca se može otkloniti smanjenjem važnosti sukobljenih uvjerenja, stjecanjem novih uvjerenja koja mijenjaju ravnotežu ili uklanjanjem suprotstavljenog stava ili ponašanja.

Reference:


  • Brehm, J. i Cohen, A. (1962). Istraživanja u kognitivnoj disonanci. New York: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). Teorija kognitivne disonance. Stanford, Kalifornija: Stanford University Press.
  • Festinger, L. i Carlsmith, J. M. (1959). Kognitivne pitanja prisilne poštivanja. Časopis za abnormalnu i socijalnu psihologiju, 58, 203-210.
  • Wickland, R. i Brehm, J. (1976). Perspektive kognitivne disonance. NY: Halsted Press.

Konstruktivistička teorija (J. Bruner)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Pregled:

Glavna tema Brunerovog teorijskog okvira jest da je učenje aktivan proces u kojem polaznici konstruiraju nove ideje ili koncepte na temelju svojih sadašnjih / prošlih znanja. Učenik bira i transformira informacije, konstruira hipoteze i donosi odluke, oslanjajući se na kognitivnu strukturu. Kognitivna struktura (tj. Shema, mentalni modeli) pruža smisao i organizaciju iskustvima i omogućava pojedincu da 'nadiđe određene informacije'.

Što se tiče nastave, instruktor treba pokušati i potaknuti učenike da sami otkriju principe. Instruktor i student trebali bi se uključiti u aktivni dijalog (tj. Sokratsko učenje). Zadatak instruktora je prevesti informacije koje se nauče u formatu koji odgovara trenutnom stanju učenika. Nastavni plan i program treba organizirati spiralno, tako da učenik neprekidno nadograđuje ono što je već naučio.


Bruner (1966.) kaže da se teorija poučavanja treba pozabaviti četiri glavna aspekta: (1) predispozicija za učenje, (2) načini na koji se tijelo može strukturirati tako da ga učenik najlakše shvati, ( 3) najučinkovitiji nizovi u kojima se prezentira materijal, i (4) priroda i tempo nagrade i kazne. Dobre metode za strukturiranje znanja trebale bi rezultirati pojednostavljivanjem, stvaranjem novih prijedloga i povećanjem manipulacije informacijama.

U svom novijem radu Bruner (1986, 1990, 1996) proširio je svoj teorijski okvir tako da obuhvati socijalne i kulturne aspekte učenja, kao i zakonsku praksu.

Područje / Primjena:

Brunerova konstruktivistička teorija opći je okvir za poučavanje temeljen na proučavanju spoznaje. Veliki dio teorije povezan je s istraživanjem razvoja djeteta (posebno Piagetom). Ideje iznesene u Bruneru (1960.) potječu od konferencije usredotočene na nauku i matematiku. Bruner je svoju teoriju ilustrirao u kontekstu programa matematike i društvenih znanosti za djecu (vidi Bruner, 1973). Izvorni razvoj okvira za procese rasuđivanja opisan je u Bruner, Goodnow i Austin (1951). Bruner (1983) se fokusira na učenje jezika u male djece.


Imajte na umu da je konstruktivizam vrlo širok konceptualni okvir u filozofiji i znanosti, a Brunerova teorija predstavlja jednu posebnu perspektivu.

Primjer:

Ovaj je primjer uzet iz Brunera (1973):

„Čini se da se pojam primarnih brojeva lakše shvaća kad dijete tijekom građenja otkrije kako neke šake graha ne mogu biti položene u dovršene redove i stupce. Takve količine moraju biti izložene u jednu datoteku ili u nekompletnom dizajnu stupaca redaka u kojem je uvijek jedan dodatni ili jedan premali za ispunjavanje uzorka. Ovi se obrasci, kako dijete uči, događa da se nazivaju glavnim. Dijete je lako preći od ovog koraka do spoznaje da je višestruka tablica, takozvana, rekordna količina u popunjenim mutiple redovima i stupovima. Ovdje su faktoring, množenje i osnovni slojevi u konstrukciji koju je moguće vizualizirati. '

Principi:

  1. Uputa se mora baviti iskustvima i kontekstima koji učenik čine voljnim i sposobnim učiti (spremnost).
  2. Instrukcije moraju biti strukturirane tako da ih student može lako shvatiti (spiralna organizacija).
  3. Uputa bi trebala biti osmišljena tako da olakša ekstrapolaciju ili popunjava praznine (koje nadilaze navedene podatke).

Reference:

  • Bruner, J. (1960). Proces obrazovanja. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Prema teoriji poučavanja. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). Prelazeći od date informacije. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1983). Djetetov razgovor: Učenje upotrebe jezika. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1986). Stvarni umovi, mogući svjetovi. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Djela značenja. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J., i Austin, A. (1956). Studija razmišljanja. New York: Wiley.

Teorija socijalnog učenja (A. Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Pregled:

Teorija društvenog učenja o Banduri naglašava važnost promatranja i modeliranja ponašanja, stavova i emocionalnih reakcija drugih. Bandura (1977) kaže: „Učenje bi bilo pretjerano naporno, a da i ne spominjemo opasno, kada bi se ljudi morali pouzdati samo u učinke svojih postupaka kako bi ih obavijestili što trebaju činiti. Na sreću, većina se ljudskog ponašanja promatra promatrački putem modeliranja: promatranjem drugih formira se ideja o tome kako se provode nova ponašanja, a u kasnijim prilikama ta šifrirana informacija služi kao vodič za djelovanje. ' (P22). Teorija socijalnog učenja objašnjava ljudsko ponašanje u smislu kontinuirane recipročne interakcije između kognitivnih, bihevioralnih i okolišnih utjecaja. Komponentni procesi na kojima se temelji promatračko učenje su: (1) Pažnja, uključujući modelirane događaje (prepoznatljivost, afektivna valencija, složenost, prevalencija, funkcionalna vrijednost) i promatračke karakteristike (osjetilni kapaciteti, razina uzbuđenja, percepcijski skup, prošlo pojačanje), (2) zadržavanje , uključujući simbolično kodiranje, kognitivnu organizaciju, simboličku probavu, motoričku probu), (3) reprodukciju motora, uključujući fizičke sposobnosti, samoosmatranje reprodukcije, točnost povratnih informacija i (4) motivaciju, uključujući vanjsko, nepristojno i samopojačanje.

Budući da obuhvaća pažnju, pamćenje i motivaciju, teorija socijalnog učenja obuhvaća i kognitivni i bihevioralni okvir. Bandurina teorija poboljšava strogo bihevioralnu interpretaciju modeliranja koju su pružili Miller & Dollard (1941). Bandurin rad povezan je s teorijama Vigotskog i Lavea koji također naglašavaju središnju ulogu socijalnog učenja.

Područje / Primjena :

Teorija socijalnog učenja opsežno se primjenjuje na razumijevanje agresije (Bandura, 1973) i psiholoških poremećaja, posebno u kontekstu promjene ponašanja (Bandura, 1969). To je također teoretski temelj za tehniku ​​modeliranja ponašanja koja se široko koristi u programima treninga. Posljednjih godina Bandura je svoj rad fokusirala na konceptu samoefikasnosti u različitim kontekstima (npr. Bandura, 1997).

Primjer :

Najčešći (i rašireni) primjeri situacija socijalnog učenja su televizijske reklame. Reklame sugeriraju da će nas ispijanje određenog napitka ili korištenje određenog šampona za kosu učiniti popularnim i osvojiti divljenje atraktivnih ljudi. Ovisno o uključenim procesima komponenti (kao što su pažnja ili motivacija), možemo modelirati ponašanje prikazano u reklami i kupiti proizvod koji se oglašava.

Principi:

  1. Najviša razina promatračkog učenja postiže se tako što prvo organizirano i uvježbaju modelirano ponašanje, a zatim ga otvoreno izvrše. Kodiranje modelirano ponašanje u riječi, naljepnice ili slike rezultira boljim zadržavanjem nego samo promatranje.
  2. Pojedinci imaju veću vjerojatnost da će usvojiti modelirano ponašanje ako to rezultira ishodima koje cijene.
  3. Pojedinci imaju veću vjerojatnost da će usvojiti modelirano ponašanje ako je model sličan promatraču i ako mu se divi statusi a ponašanje ima funkcionalnu vrijednost.

Reference:

  • Bandura, A. (1997). Samoefikasnost: Vježba kontrole. New York: W.H. Freeman.
  • Bandura, A. (1986). Društvene temelje mišljenja i djelovanja. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1973). Agresija: Analiza socijalnog učenja. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1977). Teorija socijalnog učenja. New York: General Learning Press.
  • Bandura, A. (1969). Načela promjene ponašanja. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Bandura, A. i Walters, R. (1963). Socijalno učenje i razvoj ličnosti. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Teorija društvenog razvoja (L. Vygotsky)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Pregled:

Glavna tema Vygotckovog teorijskog okvira jest ta da društvena interakcija igra temeljnu ulogu u razvoju spoznaje. Vygotsky (1978) kaže: „Svaka se funkcija u djetetovom kulturnom razvoju pojavljuje dvaput: prvo na društvenoj razini, a kasnije i na individualnoj razini; najprije između ljudi (interpsihološki), a zatim unutar djeteta (intrapsihološki). To se podjednako odnosi na dobrovoljnu pažnju, logično pamćenje i formiranje koncepata. Sve više funkcije potječu od stvarnih odnosa među pojedincima. ' (P57).

Drugi aspekt Vygotskyeve teorije je ideja da potencijal kognitivnog razvoja ovisi o „zoni proksimalnog razvoja“ (ZPD): stupnju razvoja koji se postiže kada se djeca uključe u društveno ponašanje. Potpuni razvoj ZPD-a ovisi o punoj društvenoj interakciji. Raspon vještina koje se može razviti uz usmjeravanje odraslih ili vršnjačku suradnju premašuje ono što se može postići sam.

Vygotskyjeva teorija bila je pokušaj objašnjenja svijesti kao krajnjeg produkta socijalizacije. Primjerice, u učenju jezika naša su prva izlaganja s vršnjacima ili odraslima u svrhu komunikacije, ali jednom svladavanjem postaju internalizirana i omogućuju „unutarnji govor“.

Vygotskyjeva teorija nadopunjava rad Bandure o socijalnom učenju i ključna je komponenta smještene teorije učenja.
Budući da je Vigockijev fokus bio na kognitivnom razvoju, zanimljivo je usporediti njegove stavove s Brunerovim i Piagetovim.

Područje / Primjena:

Ovo je opća teorija kognitivnog razvoja. Većina originalnog djela učinjena je u kontekstu učenja jezika kod djece (Vygotsky, 1962.), iako su kasnije primjene okvira bile šire (vidi Wertsch, 1985).

Primjer:

Vygotsky (1978., str. 56.) daje primjer usmjerenja prsta. U početku ovo ponašanje započinje kao besmisleno shvaćanje pokreta; međutim, kako ljudi reagiraju na gestu, to postaje pokret koji ima značenje. Posebno, gesta usmjerenja predstavlja međuljudsku vezu među pojedincima.

Principi:

  1. Kognitivni razvoj je ograničen na određeni raspon u bilo kojoj dobi.
  2. Potpuni kognitivni razvoj zahtijeva socijalnu interakciju.

Reference:

  • Vygotsky, L.S. (1962). Misao i jezik. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Um u društvu. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J. V. (1985). Kultura, komunikacija i spoznaja: vigotske perspektive. Cambridge University Press.

Teorija razgovora (G. Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Pregled:

Teorija razgovora koju je razvio G. Pask potječe iz okvira kibernetike i pokušava objasniti učenje i kod živih organizama i u strojevima. Temeljna ideja teorije bila je da se učenje odvija razgovorom o temi koja služi eksplicitnom znanju. Razgovori se mogu voditi na više različitih razina: prirodni jezik (općenita rasprava), jezici predmeta (za raspravu o temi) i metajezike (za razgovor o učenju / jeziku).

Da bi olakšao učenje, Pask je tvrdio da predmet treba biti predstavljen u obliku poticajnih struktura koje pokazuju što treba naučiti. Utjecajne strukture postoje na različitim razinama u ovisnosti o stupnju prikazanih odnosa (npr., Super / podređeni pojmovi, analogije).

Kritična metoda učenja prema teoriji razgovora je „poučavanje“ u kojem jedna osoba uči drugu onome što je naučila. Pask je identificirao dvije različite vrste strategija učenja: serialisti koji napreduju kroz zaokretnu strukturu na slijedan način i holisti koji traže odnose višeg reda.

Područje / Primjena:

Teorija razgovora odnosi se na učenje bilo koje teme. Pask (1975) daje opsežnu raspravu o teoriji primijenjenoj za učenje statistike (vjerojatnost).

Primjer:

Pask (1975, poglavlje 9) govori o primjeni teorije razgovora na medicinski dijagnostički zadatak (bolesti štitnjače). U ovom slučaju, struktura zahvata predstavlja odnos između patoloških stanja štitnjače i liječenja / ispitivanja. Učenika se potiče da nauči ove odnose promjenom vrijednosti parametara varijable (npr. Nivo unosa joda) i istraživanjem učinaka.

Principi:

  1. Da bi naučili temu, učenici moraju naučiti odnose među pojmovima.
  2. Izričito objašnjenje ili manipulacija predmetom olakšava razumijevanje (npr. Korištenje tehnike poučavanja).
  3. Pojedinci se razlikuju u preferiranom načinu učenja odnosa (serijski u odnosu na holiste).

Stanje operatora (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Pregled:

Teorija B. F. Skinnera temelji se na ideji da je učenje funkcija promjene u otvorenom ponašanju. Promjene u ponašanju rezultat su reakcije pojedinca na događaje (podražaje) koji se događaju u okolini. Odgovor proizvodi posljedicu poput definiranja riječi, udaranja loptom ili rješavanja matematičkog problema. Kada je određeni obrazac stimulacije-reakcije (S-R) pojačan (nagrađen), pojedinac je uvjetovan da odgovori. Razlikovna karakteristika operativnog kondicioniranja u odnosu na prethodne oblike biheviorizma (npr. Thorndike, Hull) je da organizam može emitirati odgovore umjesto da samo izazove reakciju zbog vanjskog podražaja.

Ojačanje je ključni element Skinnerove S-R teorije. Pojačalo je sve što pojačava željeni odgovor. To bi mogle biti verbalne pohvale, dobre ocjene ili osjećaj povećanog postignuća ili zadovoljstva. Teorija također pokriva negativne pojačivače - bilo koji poticaj koji rezultira povećanom učestalošću odgovora nakon povlačenja (različito od adverzivnih podražaja - kazna - što rezultira smanjenim odgovorima). Velika pažnja posvećena je rasporedima pojačanja (npr. Interval između omjera) i njihovim utjecajima na uspostavljanje i održavanje ponašanja.

Jedan od karakterističnih aspekata Skinnerove teorije jest taj da je pokušala pružiti objašnjenja u ponašanju za širok spektar kognitivnih pojava. Na primjer, Skinner je objasnio vožnju (motivaciju) u smislu rasporeda nedostataka i pojačanja. Skinner (1957) pokušao je objasniti verbalno učenje i jezik unutar operativne pandigme uvjetovanja, iako su lingvisti i psiholingvisti ovaj napor oštro odbili. Skinner (1971) bavi se pitanjem slobodne volje i društvene kontrole.

Područje / Primjena:

Kondicioniranje operatora široko se primjenjuje u kliničkim okruženjima (tj. Modifikacija ponašanja), kao i u podučavanju (tj. Vođenju učionice) i razvoju podučavanja (npr. Programirana poduka). Parentski, valja napomenuti da je Skinner odbacio ideju o teorijama učenja (vidi Skinner, 1950).

Primjer:

Kao primjer, razmotrite implikacije teorije pojačanja primijenjene na razvoj programirane poduke (Markle, 1969 .; Skinner, 1968)

  1. Vježba treba biti u obliku pitanja (poticaj) - odgovora (odgovora) koji otkrivaju studenta predmetu u postupnim koracima
  2. Zahtijevajte da učenik odgovori na svaki okvir i odmah dobije povratne informacije
  3. Pokušajte organizirati težinu pitanja tako da je odgovor uvijek točan i stoga pozitivno pojačanje
  4. Osigurajte da su dobri rezultati na lekciji upareni s sekundarnim pojačanjima, poput verbalnih pohvala, nagrada i dobrih ocjena.

Principi:

  1. Ponašanje koje je pozitivno pojačano ponovno će se pojaviti; povremeno pojačanje je posebno učinkovito
  2. Informacije bi trebale biti predstavljene u malim količinama kako bi se odgovori mogli pojačati („oblikovati”)
  3. Pojačanja će se generalizirati na slične podražaje („generaliziranje podražaja”) stvarajući sekundarno kondicioniranje

Reference:

  • Markle, S. (1969). Dobri okviri i loši (2. izd.). New York: Wiley.
  • Skinner, B.F. (1950). Jesu li potrebne teorije učenja? Psihološki pregled, 57 (4), 193-216.
  • Skinner, B.F. (1953). Znanost i ljudsko ponašanje. New York: Macmillan.
  • Skinner, B.F. (1954). Znanost učenja i umjetnost poučavanja. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
  • Skinner, B.F. (1957). Verbalno učenje. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1968). Tehnologija nastave. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1971). Onkraj slobode i dostojanstva. New York: Knopf.

Uvjeti učenja (R. Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Pregled:

Ova teorija propisuje da postoji nekoliko različitih vrsta ili nivoa učenja. Značaj ovih klasifikacija je u tome što svaka različita vrsta zahtijeva različite vrste podučavanja. Gagne identificira pet glavnih kategorija učenja: verbalne informacije, intelektualne vještine, kognitivne strategije, motoričke sposobnosti i stavove. Za svaku vrstu učenja potrebni su različiti unutarnji i vanjski uvjeti. Na primjer, da bi se kognitivne strategije mogle naučiti, mora postojati prilika za vježbanje razvijanja novih rješenja problema; da bi naučio stavove, učenik mora biti izložen vjerodostojnom uzoru ili uvjerljivim argumentima.

Gagne sugerira da se zadaci učenja intelektualnih vještina mogu organizirati u hijerarhiji prema složenosti: prepoznavanje poticaja, stvaranje odgovora, praćenje postupka, upotreba terminologije, diskriminacije, oblikovanje koncepta, primjena pravila i rješavanje problema. Primarni značaj hijerarhije je identificiranje preduvjeta koje bi trebalo ispuniti kako bi se olakšalo učenje na svakoj razini. Preduvjeti se identificiraju radeći analizu zadatka učenja / treninga. Hijerarhije učenja pružaju osnovu za slijed pouka.

Osim toga, iznesena je teorija devet poučnih događaja i odgovarajućih kognitivnih procesa :

(1) dobivanje pozornosti (prijem)
(2) informiranje učenika o cilju (očekivano trajanje)
(3) poticanje opoziva prethodnog učenja (pretraživanje)
(4) predstavljanje poticaja (selektivna percepcija)
(5) pružanje smjernica za učenje (semantičko kodiranje)
(6) postizanje izvedbe (odgovaranje)
(7) pružanje povratnih informacija (pojačanje)
(8) ocjenjivanje performansi (dohvaćanje)
(9) poboljšanje zadržavanja i prijenosa (generalizacija).

Ovi bi događaji trebali zadovoljiti ili osigurati potrebne uvjete za učenje i poslužiti kao osnova za osmišljavanje pouka i odabir odgovarajućeg medija (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Područje / Primjena:

Iako Gagneov teorijski okvir pokriva sve aspekte učenja, teorija je usredotočena na intelektualne vještine. Teorija je primijenjena na dizajnu nastave u svim domenima (Gagner & Driscoll, 1988). U svom izvornom sastavu (Gagne, 1 962.) posebna se pozornost posvećivala vojnim uvjetima obuke. Gagne (1987) govori o ulozi poučne tehnologije u učenju.

Primjer:

Sljedeći primjer ilustrira nastavni slijed koji odgovara devet nastavnih događaja za cilj, Prepoznaj jednakostranični trokut:

  1. Steći pažnju - pokaži raznolikost računalno generiranih trokuta
  2. Prepoznajte cilj - postavite pitanje: 'Što je jednakostranični trokut?'
  3. Podsjetite na prethodno učenje - pregledajte definicije trokuta
  4. Prisutni poticaj - dati definiciju jednakostraničnog trokuta
  5. Vodič za učenje - pokazati primjer kako stvoriti jednakostraničan
  6. Elicit per formance - tražite od učenika da naprave 5 različitih primjera
  7. Dajte povratne informacije - provjerite sve primjere kao ispravne / netočne
  8. Procijenite učinak - pružite ocjene i sanacije
  9. Poboljšajte zadržavanje / prijenos - pokažite slike predmeta i zamolite studente da identificiraju jednakostranice

Gagne (1985, 12. poglavlje) daje primjere događaja za svaku kategoriju ishoda učenja.

Principi:

  1. Za različite ishode učenja potrebna je različita uputa.
  2. Događaji učenja djeluju na učenika na način koji čine uvjete učenja.
  3. Specifične operacije koje sačinjavaju upute su različite za svaku različitu vrstu ishoda učenja.
  4. Hijerarhije učenja definiraju koje se intelektualne vještine moraju naučiti i redoslijed podučavanja.

Reference:

  • Gagne, R. (1962). Vojna obuka i principi učenja. Američki psiholog, 17, 263-276.
  • Gagne, R. (1985). Uvjeti učenja (4. izd.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Gagne, R. (1987). Temelji instruktivne tehnologije. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
  • Gagne, R. i Driscoll, M. (1988). Osnove učenja za pouku (2. izd.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Gagne, R., Briggs, L. i Wager, W. (1992). Načela nastavnog dizajna (4. izd.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Andragogy (M. Knowles)

Pregled:

Knowlesova teorija andragogije je pokušaj razvoja teorije posebno za učenje odraslih. Knowles naglašava da su odrasli sami usmjereni i očekuju da preuzmu odgovornost za odluke. Programi učenja odraslih moraju se prilagoditi ovom temeljnom aspektu.

Andragogy daje sljedeće pretpostavke u vezi s dizajnom učenja: (1) Odrasli moraju znati zašto trebaju nešto naučiti (2) Odrasli trebaju učiti iskustveno, (3) Odrasli pristupaju učenju kao rješavanju problema i (4) Odrasli uče najbolje kad je tema od neposredne vrijednosti.

U praksi, andragogija znači da se poučavanje odraslih mora više usredotočiti na proces, a manje na sadržaj koji se uči. Strategije poput studija slučaja, igranja uloga, simulacija i samovrednovanja su najkorisnije. Instruktori preuzimaju ulogu facilitatora ili resursa umjesto predavača ili razrednika.

Područje / Primjena:

Andragogy se primjenjuje na bilo koji oblik učenja odraslih i naširoko se koristi u osmišljavanju organizacijskih programa obuke (posebno za područja „mekih vještina“ poput razvoja upravljanja).

Primjer:

Knowles (1984., dodatak D) pruža primjer primjene andragoških načela na dizajn osobnog računala:

  1. Treba objasniti zašto se uče određene stvari (npr. Određene naredbe, funkcije, operacije itd.)
  2. Pouka bi trebala biti orijentirana na zadatke, a ne na pamćenje - aktivnosti učenja trebaju biti u kontekstu uobičajenih zadataka koje treba izvoditi.
  3. Uputa bi trebala uzeti u obzir širok spektar različitih podrijetla učenika; materijali i aktivnosti za učenje trebali bi omogućiti različite razine / vrste prethodnog iskustva s računalima.
  4. Budući da su odrasli sami usmjereni, poučavanje treba omogućiti učenicima da otkriju stvari za sebe, pružajući im smjernice i pomoć u slučaju pogreške.

Principi:

  1. Odrasli moraju biti uključeni u planiranje i evaluaciju svojih pouka.
  2. Iskustvo (uključujući pogreške) osnova je za aktivnosti učenja.
  3. Odrasle osobe najviše zanimaju predmeti koji imaju neposredni značaj u njihovom poslu ili osobnom životu.
  4. Učenje odraslih je usredotočeno na probleme, a ne na sadržaje.

Reference:

  • Knowles, M. (1975). Samo-usmjereno učenje. Chicago: Follet.
  • Knowles, M. (1984). Učenik za odrasle: Zanemarena vrsta (3. izd.). Houston, Teksas: Gulf Publishing.
  • Knowles, M. (1984). Andragogija na djelu. San Francisco: Jossey-Bass.

Situirano učenje (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Pregled:

Lave tvrdi da je učenje kao što se obično događa funkcija aktivnosti, konteksta i kulture u kojoj se odvija (tj. Nalazi se). To je u suprotnosti s većinom aktivnosti učenja u učionici koje uključuju znanje koje je apstraktno i izvan konteksta. Socijalna interakcija je kritična komponenta smještenog učenja - polaznici se uključuju u „zajednicu prakse“ koja utjelovljuje određena uvjerenja i ponašanja koja treba steći. Kako se početnik ili pridošlica kreće s periferije ove zajednice ka njenom središtu, oni postaju aktivniji i angažiraniji u kulturi, te stoga preuzimaju ulogu stručnjaka ili starca. Nadalje, smješteno učenje obično je nenamjerno, a ne namjerno. Te su ideje ono što Lave & Wenger (1991.) naziva procesom 'legitimnog perifernog sudjelovanja'.

Ostali su istraživači dalje razvili teoriju smještenog učenja. Brown, Collins & Duguid (1989.) ističu ideju kognitivnog naukovanja: „Kognitivno naukovanje podržava učenje u domeni omogućujući studentima stjecanje, razvijanje i korištenje kognitivnih alata u autentičnoj domenskoj aktivnosti. Učenje, i izvan škole i unutar škole, napreduje kroz suradničku socijalnu interakciju i društvenu konstrukciju znanja. ' Brown i sur. također naglašavaju potrebu za novom epistemologijom za učenje - onom koja naglašava aktivnu percepciju nad pojmovima i reprezentacijom. Suchman (1988) istražuje postavljeni okvir učenja u kontekstu umjetne inteligencije.

Situirano učenje ima pomoć u radu Gibsona (teorija pristupa) i Vygotskog (socijalno učenje). Pored toga, teorija Schoenfelda o rješavanju matematičkih problema utjelovljuje neke od kritičnih elemenata smještenog okvira učenja.

Područje / Primjena:

Situirano učenje opća je teorija stjecanja znanja. Primijenjena je u kontekstu tehnoloških aktivnosti temeljenih na školama koje se usredotočuju na vještine rješavanja problema (Cognition & Technology Group u Vanderbiltu, 1993.). McLellan (1995) pruža zbirku članaka koji opisuju različite perspektive teorije.

Primjer:

Lave & Wenger (1991) pružaju analizu smještenog učenja u pet različitih okruženja: primalje Yucatec, domaće krojače, mornaričke četvrti, mesari i alkoholičari. U svim slučajevima postojalo je postupno stjecanje znanja i vještina kao što su novakinje naučile od stručnjaka u kontekstu svakodnevnih aktivnosti.

Principi:

  1. Znanje treba predstaviti u autentičnom kontekstu, tj. Postavkama i aplikacijama koje bi obično uključivale to znanje.
  2. Učenje zahtijeva socijalnu interakciju i suradnju.

Reference:

  • Brown, J.S., Collins, A. i Duguid, S. (1989). Smještena spoznaja i kultura učenja. Obrazovni istraživač, 18 (1), 32-42.
  • Cognition & Technology Group u Vanderbiltu (ožujak 1993.). Ponovno je usvojena usidrena pouka i smještena spoznaja. Obrazovna tehnologija, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). Kognicija u praksi: um, matematika i kultura u svakodnevnom životu. Cambridge, Velika Britanija: Cambridge University Press.
  • Lave, J., i Wenger, E. (1990). Situirano učenje: legitimno periferno sudjelovanje. Cambridge, Velika Britanija: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Situacijske perspektive učenja. Englewood Cliffs, NJ: Publikacije obrazovne tehnologije.
  • Suchman, L. (1988). Planovi i smještene radnje: problem komunikacije čovjek / stroj. Cambridge, Velika Britanija: Cambridge University Press.

Genetska epistemologija (J. Piaget)

Pregled:

Tijekom razdoblja od šest desetljeća, Jean Piaget provodio je program prirodnih istraživanja koji je duboko utjecao na naše razumijevanje dječjeg razvoja. Piaget je nazvao svoj opći teorijski okvir „genetskom epistemologijom“ jer ga je prije svega zanimalo kako se znanje razvija u ljudskim organizmima. Piaget je imao podrijetlo i u biologiji i u filozofiji, a koncepti iz obje te discipline utjecali su na njegove teorije i istraživanja dječjeg razvoja.

Koncept kognitivne strukture središnji je dio njegove teorije. Kognitivne strukture su obrasci fizičkog ili mentalnog djelovanja koji podležu određenim djelima inteligencije i odgovaraju fazama djetetova razvoja. Prema Piagetu postoje četiri primarne kognitivne strukture (tj. Stupnjevi razvoja): senzimotomotor, preoperacije, konkretne operacije i formalne operacije. U senzimotornoj fazi (0-2 godine) inteligencija poprima oblik motoričkih radnji. Inteligencija u predoperacijskom razdoblju (3-7 godina) je intuitivne prirode. Kognitivna struktura tijekom konkretne operativne faze (8-11 godina) je logična, ali ovisi o konkretnim referentima. U posljednjoj fazi formalnih operacija (12-15 godina), mišljenje uključuje apstrakcije.

Kognitivne strukture se mijenjaju kroz procese prilagodbe: asimilacija i smještaj. Asimilacija uključuje interpretaciju događaja u smislu postojeće kognitivne strukture, dok se smještaj odnosi na promjenu kognitivne strukture da bi imalo smisla okolina. Kognitivni razvoj sastoji se od stalnog napora da se prilagodi okolišu u smislu asimilacije i smještaja. U tom je smislu Piagetova teorija slična prirodi s drugim konstruktivističkim perspektivama učenja (npr. Bruner, Vygotsky).

Dok su faze kognitivnog razvoja koje je identificirao Piaget povezane s karakterističnim dobnim rasponima, one se razlikuju za svakog pojedinca. Nadalje, svaka faza ima mnogo detaljnih strukturnih oblika. Na primjer, konkretno operativno razdoblje ima više od četrdeset različitih struktura koje pokrivaju klasifikaciju i odnose, prostorne odnose, vrijeme, kretanje, slučajnost, broj, očuvanje i mjerenje. Sličnu detaljnu analizu intelektualnih funkcija pružaju i teorije inteligencije kao što su Guilford, Gardner i Sternberg.

Područje / Primjena:

Piaget je istražio implikacije svoje teorije na sve aspekte spoznaje, inteligencije i moralnog razvoja. Mnogi su Piagetovi eksperimenti usmjereni na razvoj matematičkih i logičkih koncepata. Teorija se široko primjenjivala na nastavnu praksu i dizajn kurikuluma u osnovnom obrazovanju (npr., Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piagetove ideje vrlo su utjecale na druge, kao što je Seymour Papert.

Primjer:

Primjena Piagetove teorije rezultira specifičnim preporukama za određenu fazu kognitivnog razvoja. Na primjer, s djecom u senzimotornom stadiju, nastavnici bi trebali pokušati pružiti bogato i poticajno okruženje s obilnim predmetima za igru. S druge strane, s djecom u konkretnoj operativnoj fazi aktivnosti učenja trebale bi uključivati ​​probleme klasifikacije, rasporeda, lokacije, očuvanja pomoću konkretnih predmeta.

Principi:

  1. Djeca će pružiti različita objašnjenja stvarnosti u različitim fazama kognitivnog razvoja.
  2. Kognitivni razvoj je omogućen pružanjem aktivnosti ili situacija koje uključuju učenike i zahtijevaju prilagodbu (tj. Asimilaciju i smještaj).
  3. Materijali i aktivnosti za učenje trebaju uključivati ​​odgovarajuću razinu motoričkih ili mentalnih operacija za dijete određene dobi; izbjegavajte tražiti od učenika da obavljaju zadatke koji su izvan njihovih trenutnih kognitivnih sposobnosti.
  4. Koristite nastavne metode koje aktivno uključuju učenike i predstavljaju izazove.

Reference:

  • Brainerd, C. (1978). Piagetova teorija inteligencije. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget za odgajatelje (2. izd.). Columbus, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J. H. (1963). Razvojna psihologija Jeana Piageta. NY: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Teorija učenja Piageta i Inhelder-a. Monterey, Kalifornija: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). Dječije začeće svijeta. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1932). Moralni sud djeteta. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1969). Mehanizmi percepcije. London: Rutledge & Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). Znanost o obrazovanju i psihologija djeteta. NY: Grossman.
  • Piaget, J. i Inhelder, B. (1969). Psihologija djeteta. NY: Osnovne knjige.
  • Piaget, J. i Inhelder, B. (1973). Sjećanje i inteligencija. NY: Osnovne knjige.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget za učitelja učionice. NY: Longman.

Teorija subvencioniranja (D. Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Pregled:

Ausubelova teorija bavi se načinom na koji pojedinci nauče velike količine značajnog materijala iz verbalnih / tekstualnih prezentacija u školskom okruženju (za razliku od teorija razvijenih u kontekstu laboratorijskih eksperimenata). Prema Auusubelu, učenje se temelji na vrstama nadređenih, reprezentativnih i kombinatornih procesa koji se događaju tijekom prijema informacija. Primarni proces učenja je pretpostavka u kojoj se novi materijal na supstancijalnoj, neverbalnoj osnovi povezuje s relevantnim idejama postojeće kognitivne strukture. Kognitivne strukture predstavljaju ostatak svih iskustava u učenju; zaborav se javlja jer se pojedini detalji integriraju i gube svoj individualni identitet.

Glavni nastavni mehanizam koji je Ausubel predložio je upotreba naprednih organizatora:

„Ovi organizatori uvode se prije samog učenja, a također su predstavljeni na višoj razini apstrakcije, općenitosti i inkluzivnosti; a budući da je materijalni sadržaj određenog organizatora ili niza organizatora odabran na osnovu njegove podobnosti za objašnjenje, integriranje i međusobno povezivanje materijala koji im prethodi, ova strategija istovremeno zadovoljava materijalne i programske kriterije za jačanje snage organizacije kognitivne strukture. ' (1963., str. 81).

Ausubel naglašava da su organizatori unaprijed različiti od pregleda i sažetaka koji jednostavno naglašavaju ključne ideje i predstavljeni su na istoj razini apstrakcije i općenitosti kao i ostatak materijala. Organizatori djeluju kao glavni most između novog materijala za učenje i postojećih povezanih ideja.

Ausubelova teorija zajedničko je teorijama Gestalta i onima koje uključuju shemu (npr. Bartlett) kao središnji princip. Postoje i sličnosti s Brunerovim modelom „spiralnog učenja“, mada Ausubel naglašava da pretplata uključuje reorganizaciju postojećih kognitivnih struktura, a ne razvoj novih struktura kako to sugeriraju konstruktivističke teorije. Na Ausubela je očito utjecao Piagetov rad na kognitivnom razvoju.

Područje / Primjena:

Ausubel jasno ukazuje da se njegova teorija primjenjuje samo na recepcijsko (ekspozitorijsko) učenje u školskim uvjetima. On razlikuje recepcijsko učenje od učenja rote i otkrića; prvi zato što ne uključuje pretplatu (tj. smislene materijale), a drugi jer učenik mora otkriti informacije putem rješavanja problema. Provedeno je veliko istraživanje o učincima naprednih organizatora u učenju (vidjeti Ausubel, 1968, 1978).

Primjer:

Ausubel (1963, str. 80) navodi Boydov udžbenik patologije kao primjer progresivne diferencijacije jer knjiga prikazuje informacije prema općim procesima (npr. Upala, degeneracija), a ne opisivanjem organskih sustava u izolaciji. Navodi i kurikulum Odbora za fizikalnu znanost koji organizira materijal prema glavnim idejama fizike umjesto zajedničke rasprave o načelu ili fenomenu (str. 78).

Principi:

  1. Najprije treba iznijeti najopćenitije ideje teme, a zatim ih postupno razlikovati u pogledu detalja i specifičnosti.
  2. Uputni materijali trebali bi pokušati integrirati novi materijal s prethodno predstavljenim informacijama usporedbama i unakrsnim referenciranjem novih i starih ideja.

Reference:

  • Ausubel, D. (1963). Psihologija smislenog verbalnog učenja. New York: Grune & Stratton.
  • Ausubel, D. (1978). U obranu organizatora unaprijed: odgovor kritičarima. Pregled obrazovnih istraživanja, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Obrazovna psihologija: kognitivni pogled (drugo izd.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Teorija prikaza komponenti (M.D. Merrill)

Pregled:

Teorija prikaza komponenti (CDT) klasificira učenje na dvije dimenzije: sadržaj (činjenice, pojmovi, postupci i načela) i performanse (pamćenje, korištenje, općenitosti). Teorija određuje četiri osnovna oblika prezentacije: pravila (ekspozitorijski prikaz općenitosti), primjeri (ekspozitorijski prikaz slučajeva), opoziv (inkvizitorna općenitost) i praksa (inkvizitorni instanca). Obrasci za sekundarno izlaganje uključuju: preduvjete, ciljeve, pomoć, mnemoniku i povratne informacije.

Teorija određuje da je poučavanje učinkovitije u mjeri u kojoj sadrži sve potrebne primarne i sekundarne oblike. Stoga bi se cjelovita lekcija sastojala od cilja, praćenog nekim kombinacijama pravila, primjera, prisjećanja, prakse, povratnih informacija, pomoći i mnemonije koja odgovara predmetu i zadaću učenja. Zapravo, teorija sugerira da za zadani cilj i učenika postoji jedinstvena kombinacija oblika prezentacije koja rezultira najučinkovitijim iskustvom učenja.

Merrill (1983.) objašnjava pretpostavke o spoznaji koje stoje u osnovi CDT-a. Iako priznaje više različitih tipova memorije, Merrill tvrdi da su asocijativne i algoritmičke memorijske strukture izravno povezane s komponentama performansi Memorije odnosno Koristi / Pronađi. Asocijativna memorija je hijerarhijska mrežna struktura; algoritamska memorija sastoji se od sheme ili pravila. Razlika između izvedbi Use i Find u algoritamskoj memoriji je upotreba postojeće sheme za obradu ulaza nasuprot stvaranju nove sheme reorganizacijom postojećih pravila.

Značajan aspekt CDT okvira je kontrola učenika, tj. Ideja da polaznici mogu odabrati vlastite strategije poučavanja u smislu sadržaja i komponenti prezentacije. U tom smislu, poduka dizajnirana prema CDT-u omogućava visoki stupanj individualizacije, jer učenici mogu prilagoditi učenje u skladu s vlastitim preferencijama i stilovima.

Posljednjih godina Merrill je predstavila novu verziju CDT-a pod nazivom Component Design Theory (Merrill, 1994.). Ova nova verzija ima više makro fokusa od izvorne teorije s naglaskom na strukture tečaja (umjesto na lekcije) i instruktivne transakcije, a ne na oblike prezentacije. Pored toga, strategije savjetnika preuzele su mjesto strategija kontrole učenika. Razvoj nove teorije CDT-a usko je povezan s radom na ekspertnim sustavima i autorskim alatima za instrukcijsko oblikovanje (npr. Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Područje / Primjena:

CDT određuje kako dizajnirati upute za bilo koju kognitivnu domenu. CDT je ​​pružio osnovu za dizajn predavanja u računalnom sustavu učenja TICCIT (Merrill, 1980.). Također je bio osnova za Instructional Profile Profile, alat za kontrolu kvalitete nastavnih materijala (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Primjer:

Ako bismo dizajnirali cjelovitu lekciju o jednakostraničnim trokutima prema CDT-u, ona bi imala sljedeće minimalne komponente:

  • Cilj - Definirati jednakostranični trokut (Upamti-upotrijebi)
  • Općenitost - Definicija (atributi, odnosi)
  • Primjer - primjeri (prisutni atributi, reprezentacije)
  • Praksa općenitosti - definicija države
  • Praksa instancije - klasificirati (prisutni atributi)
  • Povratne informacije - Ispravite općenitosti / slučajeve
  • Elaboracije - pomoć, preduvjeti, kontekst

Ako je općenitost predstavljena objašnjenjem ili ilustracijom, a slijede primjeri prakse, to bi bila ekspozitorska strategija (EG, Eeg). S druge strane, ako bi studenti morali otkriti općenitost na temelju primjera iz prakse, to bi bila inkvizicijska strategija (IG, Ieg).

Principi :

  1. Uputa će biti učinkovitija ako su prisutna sva tri osnovna oblika izvedbe (zapamtite, upotrijebite, općenito).
  2. Primarni obrasci mogu se predstaviti bilo pomoću obrazloženja, bilo iz upitne strategije
  3. Slijed primarnih oblika nije kritičan pod uvjetom da su svi prisutni.
  4. Studenti bi trebali dobiti kontrolu nad brojem dobivenih predmeta ili vježbi.

Reference:

  • Li, Z. i Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Teorija dizajna i proces. Obrazovna tehnologija istraživanja i razvoja, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, M. D. (1980). Kontrola učenja u učenju na računalima. Računala i obrazovanje, 4, 77-95.
  • Merrill, M. D. (1983). Teorija prikaza komponente. U C. Reigeluth (ur.), Teorije i modeli poučnog dizajna. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M. D. (1987). Lekcija zasnovana na teoriji prikazivanja komponenata. U C. Reigeluth (ur.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M. D. (1994). Teorija upute o dizajnu. Englewood Cliffs, NJ: Publikacije obrazovne tehnologije.
  • Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Teorija poučavanja transakcija: uvod. Obrazovna tehnologija, 31 (6), 7-12.
  • Merrill, M.D., Reigeluth, C., i Faust, G. (1979). Profil kvalitete nastavnog plana i programa: Alat za ocjenu kurikuluma i oblikovanje. U H. O’Neil (ur.), Postupci za razvoj instruktivnih sustava. New York: Academic Press.

Iskustveno učenje (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Pregled:

Rogers je razlikovao dvije vrste učenja: kognitivno (besmisleno) i iskustveno (značajno). Prvo odgovara akademskom znanju poput učenja vokabulara ili tablica množenja, a posljednje se odnosi na primijenjena znanja, poput učenja o motorima radi popravljanja automobila. Ključ razlike je to što iskustveno učenje rješava potrebe i želje učenika. Rogers navodi ove kvalitete iskustvenog učenja: osobna uključenost, samoinicijativno, evaluirano od strane učenika i pervazivni učinci na učenika.

Rogersu je iskustveno učenje ekvivalentno osobnoj promjeni i rastu. Rogers smatra da sva ljudska bića imaju prirodnu sklonost učenju; uloga učitelja je da olakša takvo učenje. To uključuje: (1) postavljanje pozitivne klime za učenje, (2) pojašnjenje svrhe učenika (3), (3) organiziranje i stavljanje na raspolaganje resursa za učenje, (4) uravnoteženje intelektualnih i emocionalnih komponenata učenja, i (5) ) dijeljenje osjećaja i misli s učenicima, ali ne dominiranje.

Prema Rogersu, učenje je olakšano kada: (1) učenik potpuno sudjeluje u procesu učenja i ima kontrolu nad njegovom prirodom i smjerom, (2) temelji se prvenstveno na izravnom sučeljavanju s praktičnim, društvenim, osobnim ili istraživačkim problemima i (3) samovrednovanje je glavna metoda ocjenjivanja napretka ili uspjeha. Rogers također naglašava važnost učenja za učenje i otvorenost za promjene.

Rogerova teorija učenja evoluirala je kao dio humanističkog obrazovnog pokreta (npr. Patterson, 1973; Valett, 1977).

Područje / Primjena:

Rogerova teorija učenja proizlazi iz njegovih stavova o psihoterapiji i humanističkom pristupu psihologiji. Primijenjuje se prvenstveno na odrasle polaznike i utjecala je na druge teorije učenja odraslih kao što su Knowles i Cross. Combs (1982) ispituje značaj Rogerovog rada za obrazovanje. Rogers & Frieberg (1994) razgovaraju o primjeni iskustvenog okvira učenja u učionici.

Primjer:

Osoba zainteresirana za obogaćivanje mogla bi potražiti knjige ili časove o ekomomiji, ulaganjima, velikim finansijerima, bankarstvu, itd. Takav bi pojedinac uočio (i naučio) sve informacije o ovoj temi na mnogo drugačiji način od osobe koja je dodijeljena čitanje ili predavanje.

Principi:

  1. Značajno učenje odvija se kada je predmet bitan za osobne interese učenika
  2. Učenje koje prijeti samom sebi (npr. Novi stavovi ili perspektive) lakše se usvajaju kada su vanjske prijetnje minimalne.
  3. Učenje se odvija brže kada je prijetnja samom sebi mala
  4. Samoinicijativno učenje je najdugotrajnije i najšire.

Reference:

  • Combs, A.W. (1982). Afektivno obrazovanje ili ga uopće nema. Obrazovno vodstvo, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973). Humanističko obrazovanje. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Rogers, C.R. (1969). Sloboda učenja. Columbus, OH: Merrill.
  • Rogers, C.R. & Freiberg, H. J. (1994). Sloboda za učenje (3. izd.). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Humanističko obrazovanje. St Louis, MO: Mosby.

Struktura intelekta (J. P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Pregled:

U teoriji Guilfordove strukture intelekta (SI) inteligencija se promatra kao operacija, sadržaj i proizvodi. Postoji 5 vrsta operacija (kognicija, memorija, divergentna proizvodnja, konvergentna proizvodnja, procjena), 6 vrsta proizvoda (jedinice, klase, odnosi, sustavi, transformacije i implikacije) i 5 vrsta sadržaja (vizualni, slušni, simbolički , semantički, bihevioralni). Budući da je svaka od tih dimenzija neovisna, postoji teoretski 150 različitih komponenti inteligencije.

Struktura intelekta

Guilford je istraživao i razvio široku paletu psihometrijskih testova za mjerenje specifičnih sposobnosti predviđenih teorijom SI. Ovi testovi daju operativnu definiciju mnogih sposobnosti koje je predložila teorija. Nadalje, faktorska analiza korištena je za određivanje koji su testovi mjerili iste ili različite sposobnosti.

Parentski je zanimljivo primijetiti da je glavni zamah Guilfordove teorije bio njegov interes za kreativnost (Guilford, 1950.). Divergentna proizvodna operacija identificira različite vrste kreativnih sposobnosti.

Područje / Primjena:

Teorija SI namijenjena je općenitoj teoriji ljudske inteligencije. Njegova glavna primjena (osim obrazovnog istraživanja) bila je u odabiru i raspoređivanju osoblja. Meeker (1969.) ispituje njegovu primjenu u obrazovanju.

Primjer:

Sljedeći primjer ilustrira tri usko povezane sposobnosti koje se razlikuju u pogledu rada, sadržaja i proizvoda. Vrednovanje semantičkih jedinica (EMU) mjeri se testom fluktuacije ideja u kojem se pojedinci traže da prosude o konceptima. Na primjer: „Koji od sljedećih predmeta najbolje odgovara kriterijima, tvrdi i okrugli: glačalo, gumb, teniska lopta ili žarulja? S druge strane, divergentna proizvodnja semantičkih jedinica (DMU) zahtijevala bi od osobe da navede sve predmete koje se mogu smatrati okruglim i tvrdim u određenom vremenskom razdoblju. Divergentna proizvodnja simboličkih jedinica (DSU) uključuje različitu kategoriju sadržaja od DMU-a, naime riječi (npr., 'Navedi sve riječi koje završavaju u 'ionu'. Divergentna proizvodnja semantičkih odnosa (DMR) uključivala bi stvaranje ideja zasnovanih na odnosima. Primjer testne jedinice za ovu sposobnost je pružanje riječi koja nedostaje za rečenicu: 'Magla je jednaka ____ kao i spužva' (npr. Teška, vlažna, puna).

Principi:

  1. Vještine razmišljanja i rješavanja problema (konvergentne i divergentne operacije) mogu se podijeliti u 30 različitih sposobnosti (6 proizvoda x 5 sadržaja).
  2. Operacije memorije mogu se podijeliti u 30 različitih vještina (6 proizvoda x 5 sadržaja).
  3. Vještine donošenja odluka (evaluacijske operacije) mogu se podijeliti u 30 različitih sposobnosti (6 proizvoda x 5 sadržaja).
  4. Jezične vještine (kognitivne operacije) mogu se podijeliti u 30 različitih sposobnosti (6 proizvoda x 5 sadržaja).

Reference:

  • Guilford, J. P. (1950). Kreativnost. Američki psiholog, 5, 444-454.
  • Guilford, J. P. (1967). Priroda ljudske inteligencije. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). Analiza inteligencije. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J. P. (1982). Nejasnoće kognitivne psihologije: neki predloženi lijekovi. Psihološki pregled, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). Struktura intelekta. Columbus, OH: Merrill.

Konekcionizam (E. Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Pregled:

Teorija učenja Thorndikea predstavlja izvorni S-R okvir ponašanja u psihologiji: učenje je rezultat povezanosti koje nastaju između podražaja i odgovora. Takve asocijacije ili „navike“ postaju ojačane ili oslabljene prirodom i učestalošću S-R parova. Paradigma za S-R teoriju bila je učenje pokušaja i pogrešaka u kojima neki odgovori dolaze zbog nagrade zbog nagrade. Karakteristika konecionizma (kao i sve teorije ponašanja) bila je u tome što se učenje može adekvatno objasniti bez osvrtanja na bilo kakva unutarnja stanja koja nisu zapažena.

Thorndikeova teorija sastoji se od tri osnovna zakona: (1) zakon učinka - odgovori na situaciju nakon koje slijedi nagradno stanje bit će ojačani i postat će uobičajeni odgovori na tu situaciju, (2) zakon spremnosti - niz odgovora mogu se vezati zajedno kako bi zadovoljili neki cilj koji će rezultirati neugodnošću ako se blokiraju, i (3) zakon vježbanja - veze se ojačavaju s praksom i slabe kad se praksa prekine. Sljedeća posljedica zakona učinka bila je da će odgovori koji smanjuju vjerojatnost postizanja nagradnog stanja (tj. Kazne, neuspjesi) smanjiti snagu.

Teorija sugerira da prijenos učenja ovisi o prisutnosti identičnih elemenata u izvornim i novim situacijama učenja; tj. prijenos je uvijek specifičan, nikad općenit. U kasnijim verzijama teorije uveden je koncept pripadnosti; veze se lakše uspostavljaju ako osoba primijeti da podražaji ili odgovori idu zajedno (usp. načela Gestalta). Drugi koncept uveden je „polarnost“ koja određuje da se veze lakše odvijaju u smjeru u kojem su prvobitno formirane nego u suprotnom. Thorndike je također uveo ideju „širenja učinka“, tj. Nagrade ne utječu samo na vezu koja ih je proizvela, već i na vremenski susjedne veze.

Područje / Primjena:

Konekcionizam je trebao biti opća teorija učenja životinja i ljudi. Thorndikea je posebno zanimala primjena njegove teorije na obrazovanje, uključujući matematiku (Thorndike, 1922.), pravopis i čitanje (Thorndike, 1921.), mjerenje inteligencije (Thorndike i sur., 1927.) i učenje odraslih (Thorndike at al., 1928.) ).

Primjer:

Klasičan primjer Thorndike-ove S-R teorije bio je mačak koji je učio pobjeći iz 'puzzle kutije' pritiskom na ručicu unutar okvira. Nakon mnogo pokušaja i pogrešaka, mačka nauči povezati pritiskanje ručice (S) s otvaranjem vrata (R). Ova S-R veza uspostavljena je jer rezultira zadovoljavajućim stanjem (bijeg iz okvira). Zakon vježbanja određuje da je veza uspostavljena jer se S-R uparivanje dogodilo mnogo puta (zakon učinka) i nagrađivano je (zakon učinka), kao i formirajući jedan slijed (zakon spremnosti).

Principi:

  1. Za učenje je potrebna i praksa i nagrada (zakoni učinka / vježbanja)
  2. Niz S-R veza može se povezati zajedno ako pripadaju istoj sekvenci djelovanja (zakon spremnosti).
  3. Prijenos učenja događa se zbog prethodno nađenih situacija.
  4. Inteligencija je funkcija broja naučenih veza.

Reference:

  • Thorndike, E. (1913). Obrazovna psihologija: Psihologija učenja. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. (1921). Učiteljeva knjiga riječi New York: Učiteljski fakultet.
  • Thorndike, E. (1922). Aritmetika psihologije. New York: Macmillan.
  • Thorndike, E. (1932). Osnove učenja. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. at al. (1927). Mjerenje inteligencije. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. i sur. (1928.), Učenje odraslih. New York: Macmillan

Teorija obrade informacija (G. Miller)

Pregled:

George A. Miller pružio je dvije teorijske ideje koje su temeljne za kognitivnu psihologiju i okvir za obradu informacija.

Prvi je koncept 'kockanje' i sposobnost kratkotrajne memorije. Miller (1956) predstavio je ideju da kratkotrajna memorija može zadržati samo 5-9 komada informacija (sedam plus ili minus dva), gdje je komad bilo koje značajne jedinice. Komad se mogao odnositi na znamenke, riječi, šahovske položaje ili ljudska lica. Koncept komadića i ograničeni kapacitet kratkotrajne memorije postao je osnovni element svih sljedećih teorija pamćenja.

Drugi koncept je TOTE (Test-Operate-Test-Exit) koji su predložili Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller i sur. predložio je da TOTE zamijeni odgovor na stimulans kao osnovnu jedinicu ponašanja. U TOTE jedinici se ispituje cilj da se vidi je li postignut i ako nije postignuta operacija za postizanje cilja; ovaj ciklus probnog rada ponavlja se sve dok se cilj na kraju ne postigne ili napusti. Koncept TOTE pružio je temelj mnogih kasnijih teorija rješavanja problema (npr. GPS) i proizvodnih sustava.

Područje / Primjena:

Teorija obrade informacija postala je opća teorija ljudske spoznaje; fenomen komadića provjeren je na svim razinama kognitivne obrade.

Primjer:

Klasični primjer komada je sposobnost pamćenja dugih nizova binarnih brojeva jer se mogu kodirati u decimalni oblik. Na primjer, slijed 0010 1000 1001 1100 1101 1010 lako se može zapamtiti kao 2 8 9 C D A. Naravno, ovo bi uspjelo samo nekome tko može pretvoriti binarne u heksadecimalne brojeve (tj., Komadi su 'smisleni').

Klasičan primjer TOTE je plan za zabijanje nokta. Izlazni test je da li se nokat poravna s površinom. Ako se nokat zalijepi, čekić se ispituje da li je podignut (inače je podignut) i čekićem je dopušteno da pogodi nokat.

Principi:

  1. Kratkoročno pamćenje (ili raspon pozornosti) ograničeno je na sedam komada informacija.
  2. Planiranje (u obliku jedinica TOTE) je temeljni kognitivni proces.
  3. Ponašanje je hijerarhijski organizirano (npr. Komadi, TOTE jedinice).

Reference:

  • Miller, G.A. (1956). Čarobni broj sedam, plus ili minus dva: Neka ograničenja u našoj sposobnosti za obradu podataka. Psihološki pregled, 63, 81-97.
  • Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Planovi i struktura ponašanja. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Kognitivna teorija opterećenja (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Pregled:

Ova teorija sugerira da se učenje najbolje odvija u uvjetima koji su usklađeni s ljudskom kognitivnom arhitekturom. Iako se tačno ne zna struktura strukture ljudske kognitivne arhitekture, prepoznatljiva je po rezultatima eksperimentalnih istraživanja. Prepoznajući istraživanja Georgea Millera koja pokazuju da je kratkotrajna memorija ograničena u broju elemenata koje može sadržavati istovremeno, Sweller gradi teoriju koja tretira sheme ili kombinacije elemenata kao kognitivne strukture koje čine pojedinu bazu znanja. (Sweller, 1988)

Sadržaj dugoročne memorije su 'sofisticirane strukture koje nam omogućuju percepciju, razmišljanje i rješavanje problema', a ne skupina dokazanih činjenica. Ove strukture, poznate kao sheme, omogućuju nam da više elemenata tretiramo kao jedan element. Oni su kognitivne strukture koje čine bazu znanja (Sweller, 1988). Sheme se stječu tijekom životnog učenja, a mogu imati i druge sheme unutar sebe.

Razlika između stručnjaka i novaka je što novajlija nije stekla šeme stručnjaka. Učenje zahtijeva promjenu shematskih struktura dugoročne memorije, a pokazuje se radom koja napreduje od nespretnog, sklonog pogreškama, sporog i teškog zaglađivanja i napora. Do promjene u izvedbi dolazi zbog toga što se polaznik sve više upoznaje s materijom, tako se mijenjaju i kognitivne karakteristike povezane s materijalom, tako da se njime može učinkovitije upravljati radnom memorijom.

Iz perspektive poučavanja, informacije sadržane u poučnim materijalima moraju se prvo obraditi radnom memorijom. Da bi se dogodila akvizicija sheme, trebalo bi osmisliti upute za smanjenje opterećenja radne memorije. Teorija kognitivnog opterećenja bavi se tehnikama za smanjenje opterećenja radne memorije kako bi se olakšale promjene dugoročne memorije povezane s prikupljanjem sheme.

Područje / Primjena:

Swellerove teorije najbolje se primjenjuju u području poučnog dizajna kognitivno složenog ili tehnički zahtjevnog materijala. Njegova koncentracija je iz razloga što ljudi imaju poteškoće s učenjem ove vrste materijala. Teorija kognitivnog opterećenja ima mnogo implikacija na dizajn materijala za učenje koji mora, ako žele biti efikasni, tijekom procesa učenja smanjiti kognitivno opterećenje učenika. Dok se u prošlosti teorija primjenjivala prije svega na tehnička područja, sada se primjenjuje na više diskurzivnih područja koja se temelje na jeziku.

Primjer:

Kombinirajući ilustraciju protoka krvi kroz srce s tekstom i naljepnicama, odvajanje teksta od ilustracije prisiljava učenika da gleda naprijed i natrag između određenih dijelova ilustracije i teksta. Ako je dijagram nerazumljiv, podaci istraživanja pokazuju da obrada teksta nepotrebno povećava opterećenje radne memorije. Ako bi se informacije mogle zamijeniti numeriranim strelicama na označenoj ilustraciji, učenik bi se mogao bolje usredotočiti na samo učenje sadržaja iz ilustracije. Alternativno, ako je tekst ključan za razumljivost, postavljanje na dijagram, a ne razdvajanje, smanjuje kognitivno opterećenje povezano s traženjem odnosa između teksta i dijagrama (Sweller, 1999).

Principi:

Specifične preporuke u vezi s dizajnom nastavnog materijala uključuju:

  1. Promijenite metode rješavanja problema da biste izbjegli otvorene pristupe koji nameću veliko opterećenje radne memorije pomoću problema bez ciljeva ili korištenih primjera.
  2. Uklonite opterećenje radne memorije povezano s mentalnom integriranjem nekoliko izvora informacija fizičkim integriranjem tih izvora informacija.
  3. Uklonite opterećenje radne memorije povezano s nepotrebno obrađivanjem ponavljajućih podataka smanjujući suvišnost.
  4. Povećati radnu memoriju koristeći slušne i vizualne informacije pod uvjetima kada su oba izvora informacija ključna (tj. Ne suvišna) za razumijevanje.

Reference:

  • Sweller, J., Kognitivno opterećenje tijekom rješavanja problema: Učinci na učenje, Kognitivne znanosti, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Uputni dizajn u tehničkim područjima, (Camberwell, Victoria, Australija: Australian Council for Education Research (1999).

Višestruka inteligencija (H. Gardner)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Pregled:

Teorija višestrukih inteligencija sugerira da postoji nekoliko različitih oblika inteligencije koje svaki pojedinac posjeduje u različitom stupnju. Gardner predlaže sedam primarnih oblika: lingvistički, glazbeni, logičko-matematički, prostorni, tjelesno-kinestetički, intrapersonalni (npr. Uvid, metakognicija) i interpersonalni (npr. Društvene vještine).

Prema Gardneru, implikacija teorije je da se učenje / podučavanje mora usredotočiti na posebne inteligencije svake osobe. Na primjer, ako pojedinac ima snažne prostorne ili glazbene inteligencije, trebalo bi ih ohrabriti da razviju te sposobnosti. Gardner ističe da različite inteligencije ne predstavljaju samo različite domene sadržaja, već i načine učenja. Daljnja implikacija teorije jest da procjena sposobnosti treba mjeriti sve oblike inteligencije, a ne samo jezične i logičko-matematičke.

Gardner također naglašava kulturni kontekst višestrukih inteligencija. Svaka kultura ima tendenciju da naglašava određene inteligencije. Na primjer, Gardner (1983.) govori o visokim prostornim sposobnostima naroda Puluwat iz Karolinskih otoka koji koriste ove vještine za plovidbu svojim kanuima u oceanu. Gardner također raspravlja o ravnoteži osobnih inteligencija potrebnih u japanskom društvu.

Teorija višestrukih inteligencija dijeli neke zajedničke ideje s drugim teorijama individualnih razlika poput Cronbach & Snow, Guilford i Sternberg.

Područje / Primjena:

Teorija višestrukih inteligencija uglavnom je usredotočena na dječji razvoj iako se odnosi na sve uzraste. Iako nema izravne empirijske potpore teoriji, Gardner (1983.) iznosi dokaze iz mnogih područja, uključujući biologiju, antropologiju i kreativnu umjetnost, a Gardner (1993a) raspravlja o primjeni teorije u školskim programima. Gardner (1982, 1993b) istražuje implikacije okvira za kreativnost (vidi također Marks-Tarlow, 1995.).

Primjer:

Gardner (1983, str. 390) opisuje kako učenje programiranja računala može uključivati ​​više inteligencija:

„Logičko-matematička inteligencija čini se središnjom jer programiranje ovisi o primjeni strogih procedura za rješavanje problema ili postizanje cilja u ograničenom broju koraka. Lingvistička inteligencija je također bitna, barem dok se ručni i računalni jezici koriste uobičajenim jezikom ... pojedinac s jakim glazbenim savijetima može se najbolje upoznati s programiranjem pokušajem programiranja jednostavnog glazbenog djela (ili ovladavanja programom koji sklada ). Pojedinac s jakim prostornim sposobnostima može se pokrenuti kroz neki oblik računalne grafike - a može mu se pomoći u zadatku programiranja pomoću dijagrama toka ili nekog drugog prostornog dijagrama. Osobne inteligencije mogu igrati važne uloge. Opsežno planiranje koraka i ciljeva koje provodi pojedinac koji se bavi programiranjem oslanja se na intrapersonalne oblike razmišljanja, čak i ako se suradnja potrebna za obavljanje složenog zadatka ili za učenje novih računskih vještina može oslanjati na sposobnost pojedinca da radi s timom. Kinesttička inteligencija može igrati ulogu u radu sa samim računalom olakšavajući vještinu na terminalu ... '

Principi:

  1. Pojedince bi trebalo poticati na korištenje njihovih preferiranih inteligencija u učenju.
  2. Uputne aktivnosti trebale bi se dopadati različitim oblicima inteligencije.
  3. Procjena učenja treba mjeriti višestruke oblike inteligencije.

Reference:

  • Gardner, H. (1982). Umjetnost, um i mozak. New York: Osnovne knjige.
  • Gardner, H. (1983). Okviri uma. New York: Osnovne knjige.
  • Gardner, H. (1993a). Višestruka inteligencija: teorija u praksi. NY: Osnovne knjige.
  • Gardner, H. (1 993b). Stvaranje uma. NY: Osnovne knjige.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). Kreativnost iznutra: Učenje kroz više inteligencija. Reading, MA: Addison-Wesley.

Teorija smanjenja pogona (C. Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Pregled:

Hull je razvio verziju biheviorizma u kojoj podražaj (S) utječe na organizam (O), a rezultirajući odgovor (R) ovisi o karakteristikama i O i S. Drugim riječima, Hull je bio zainteresiran za proučavanje interventnih varijabli koje su utjecale na ponašanje poput kao početni nagon, poticaji, inhibitori i prethodni trening (snaga navike). Kao i drugi oblici teorije ponašanja, pojačanje je glavni faktor koji određuje učenje. Međutim, u Hull-ovoj teoriji, smanjenje vožnje ili zadovoljenje potreba igra mnogo važniju ulogu u ponašanju nego u drugim okvirima (tj. Thorndike, Skinner).

Hull-ov teorijski okvir sastojao se od mnogih postulata iskazanih u matematičkom obliku; Uključuju: (1) organizmi posjeduju hijerarhiju potreba koje nastaju u uvjetima stimulacije i pokretanja, (2) povećava se snaga navike s aktivnostima koje su povezane s primarnim ili sekundarnim pojačanjem, (3) snaga navike prouzročena poticajem koji nije onaj koji je izvorno uvjetovan ovisi o bliskosti drugog podražaja u smislu pragova diskriminacije, (4) podražaji povezani s prestankom odgovora postaju uvjetovani inhibitori, (5) što veći efektivni potencijal reakcije prelazi vrijednost reakcije, to je kraće latencija odgovora. Kao što ovi postulati ukazuju, Hull je predložio mnoge vrste varijabli koje su podrazumijevale generalizaciju, motivaciju i varijabilnost (oscilacija) u učenju.

Jedan od najvažnijih koncepata u Hull-ovoj teoriji bila je hijerarhija snage navike: na određeni poticaj organizam može reagirati na više načina. Vjerojatnost određenog odgovora ima vjerojatnost koja se može promijeniti nagradom i na koju utječu razne druge varijable (npr. Inhibicija). U nekim su aspektima hijerarhije snage navika nalik komponentama kognitivnih teorija kao što su shema i proizvodni sustavi.

Područje / Primjena:

Hulova teorija znači da je opća teorija učenja. Većina istraživanja koja su bila osnova teorije provedena je sa životinjama, osim Hull i sur. (1940) koji se usredotočio na verbalno učenje. Miller & Dollard (1941.) predstavlja pokušaj primjene teorije na širi spektar fenomena učenja. Kao zanimljiv po strani, Hull je započeo karijeru istražujući hipnozu - područje koje ga je snašlo u nekoj kontroverzi na Yaleu (Hull, 1933.).

Primjer:

Evo primjera koji su opisali Miller & Dollard (1941.): Šestogodišnja djevojčica koja je gladna i želi slatkiše, rečeno je da se ispod jedne od knjiga nalazi u slatkim policama slatkiša. Djevojka počinje izvlačiti knjige nasumično dok konačno ne nađe ispravnu knjigu (210 sekundi). Ona je poslana iz sobe, a ispod iste knjige skriven je novi komad slatkiša. U svojoj sljedećoj potrazi puno je usmjerenija i pronalazi slatkiše za 86 sekundi. Devetim ponavljanjem ovog eksperimenta, djevojka odmah pronalazi slatkiše (2 sekunde). Djevojčica je izlagala pogon za bombone i gledajući u knjige predstavljala je svoje odgovore da umanji taj pogon. Kad je na kraju pronašla ispravnu knjigu, ta posebna reakcija je nagrađena, formirajući naviku. Naknadnim pokusima jačina ove navike povećavala se sve dok nije postala jedinstvena veza na stimulans-odgovor u ovom okruženju.

Principi:

  1. Pogon je ključan kako bi se došlo do odgovora (tj. Učenik mora htjeti učiti).
  2. Organizam mora otkriti stimule i reakcije da bi se kondicija dogodila (tj. Učenik mora biti pažljiv).
  3. Odgovor se mora dati kako bi se kondicioniranje dogodilo (tj. Učenik mora biti aktivan).
  4. Kondicioniranje se događa samo ako je pojačanje zadovoljilo potrebu (tj. Učenje mora zadovoljiti želje učenika).

Reference:

  • Hull, C. (1933). Hipnoza i sugestija: eksperimentalni pristup. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). Načela ponašanja. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. i sur. (1940). Matematičko-deduktivna teorija učenja rote. New Haven, NJ: Yale University Press.
  • Miller, N. i Dollard, J. (1941). Socijalno učenje i imitacija New Haven, NJ: Yale University Press.

Teorija dvostrukog kodiranja (A. Paivio)

Pregled:

Teorija dvostrukog kodiranja koju je predložio Paivio pokušava dati jednaku težinu verbalnoj i neverbalnoj obradi. Paivio (1986) kaže: „Ljudska spoznaja jedinstvena je po tome što je postala specijalizirana za istovremeno bavljenje jezikom i neverbalnim objektima i događajima. Štoviše, jezični sustav je karakterističan po tome što se bavi izravno jezičnim unosom i izlazom (u obliku govora ili pisanja), dok u isto vrijeme služi simboličkom funkcijom u odnosu na neverbalne predmete, događaje i ponašanja. Svaka teorija reprezentacije mora sadržavati tu dvostruku funkcionalnost. ' (str. 53).

Teorija pretpostavlja da postoje dva kognitivna podsustava, jedan specijaliziran za predstavljanje i obradu neverbalnih objekata / događaja (tj. Slike), a drugi specijaliziran za bavljenje jezikom. Paivio također postulira dvije različite vrste reprezentativnih jedinica: 'slike' mentalnih slika i 'logogeni' za verbalne cjeline koje opisuje kao slične 'komadima' kako ih je opisao Miller. Logogeni su organizirani u smislu asocijacija i hijerarhija, dok su imageni organizirani u odnosima cjelovitih cjelina.

Teorija dualnog kodiranja identificirala je tri vrste obrade: (1) reprezentativno, izravno aktiviranje verbalne ili neverbalne reprezentacije, (2) referentno, aktiviranje verbalnog sustava neverbalnim sustavom ili obrnuto, i (3) asocijativno obrada, aktiviranje reprezentacija unutar istog verbalnog ili neverbalnog sustava. Zadatak zadatka može zahtijevati bilo koju ili sve tri vrste obrade.

Područje / Primjena:

Teorija dvostrukog kodiranja primjenjena je na mnoge kognitivne pojave, uključujući: mnemoniku, rješavanje problema, učenje koncepta i jezik. Teorija dvostrukog kodiranja objašnjava značaj prostornih sposobnosti u teorijama inteligencije (npr. Guilford). Paivio (1986) pruža dvostruko kodiranje objašnjenja dvojezične obrade. Clark i Paivio (1991.) predstavljaju teoriju dvostrukog kodiranja kao opći okvir za obrazovnu psihologiju.

Primjer:

Mnogi eksperimenti o kojima su izvještavali Paivio i drugi podržavaju važnost slike u kognitivnim operacijama. U jednom su pokusu sudionici vidjeli parove predmeta koji se razlikuju po zaobljenosti (npr. Rajčica, bobica) i zamoljeni su da navedu koji je par bio okrugliji. Predmeti su predstavljeni u obliku parova, slika ili parova s ​​riječima. Vremena odgovora bila su najsporija za parove riječ-riječ, srednja za parove slika-riječ, a najbrža za parove slika-slika.

Principi:

  1. Pozivanje / prepoznavanje poboljšava se predstavljanjem informacija u vizualnom i verbalnom obliku.

Reference:

  • Clark, J. M. i Paivio, A. (1991). Teorija dvostrukog kodiranja i obrazovanje. Pregled obrazovne psihologije, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). Slike i verbalni procesi. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Paivio, A. (1986). Mentalne reprezentacije. New York: Oxford University Press.
  • Paivio, A. & Begg, I. (1981). Psihologija jezika. New York: Prentice-Hall.

Uputstvo o kriteriju (R. Mager)

Pregled:

Okvir s uputama za upućivanje na kriterij (CRI) koji je razvio Robert Mager je sveobuhvatan skup metoda za dizajn i izvedbu programa obuke. Neki od kritičnih aspekata uključuju: (1) analizu cilja / zadataka - identificirati što treba naučiti, (2) ciljeve izvedbe - točnu specifikaciju rezultata koje treba postići i kako ih se ocjenjuje (kriterij), ( 3) ispitivanje prema kriteriju - evaluacija učenja u smislu znanja / vještina navedenih u ciljevima, (4) razvoj modula učenja vezanih uz određene ciljeve.

Programi obuke razvijeni u CRI formatu imaju tendenciju da budu samo-tempirani tečajevi koji uključuju mnoštvo različitih medija (npr. Radne bilježnice, videokasete, diskusije u malim grupama, upute temeljene na računalu). Učenici uče vlastitim tempom i polažu testove kako bi utvrdili jesu li savladali modul. Voditelj kolegija upravlja programom i pomaže studentima s problemima.

CRI se temelji na idejama majstorskih učenja i podučavanju orijentiranim na performanse. Također uključuje mnoge ideje koje se nalaze u Gagneovoj teoriji učenja (npr. Hijerarhija zadataka, ciljevi) i kompatibilna je s većinom teorija učenja odraslih (npr. Knowles, Rogers) zbog naglaska na inicijativi učenika i samoupravljanju.

Područje / Primjena:

Poduka koja se odnosi na kriterij primjenjiva je na bilo koji oblik učenja; međutim, ona se najčešće primjenjuje u tehničkoj obuci, uključujući rješavanje problema.

Primjer:

CRI je primijenjen na radionicu koju Mager daje o CRI-ju. Radionica se sastoji od niza modula (uglavnom tiskanih materijala) s točno definiranim ciljevima, vježbama i majstorskih testovima. Polaznici imaju malo slobode u odabiru redoslijeda kojim će modul ispuniti, pod uvjetom da ispunjavaju preduvjete prikazane na karti tečaja. Na primjer, u jednom modulu o ciljevima student mora naučiti tri osnovne komponente cilja, prepoznati ispravno oblikovane ciljeve (vježbe vježbe) i biti u stanju sastaviti ispravne ciljeve za određene zadatke. Ovaj modul ima jedan preduvjet i preduvjet je za većinu ostalih modula na tečaju.

Principi:

  1. Nastavni ciljevi proizlaze iz radnog učinka i odražavaju kompetencije (znanja / vještine) koje treba naučiti.
  2. Studenti proučavaju i prakticiraju samo one vještine koje još nisu savladane do razine koja zahtijeva ciljeve.
  3. Studenti imaju priliku vježbati svaki cilj i dobiti povratnu informaciju o kvaliteti njihovog izvođenja.
  4. Studenti bi trebali primiti opetovanu vještinu vještina koje se često koriste ili ih je teško naučiti.
  5. Studenti mogu slijediti vlastitu nastavu unutar ograničenja koja su propisana preduvjetima, a napredak je nadziran njihovom vlastitom kompetencijom (ovladavanje ciljevima).

Reference:

  • Mager, R. (1975). Priprema nastavnih ciljeva (2. izdanje). Belmont, Kalifornija: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. i Pipe, P. (1984). Analiziranje problema s performansama ili stvarno želite Oughta (drugo izdanje). Belmont, Kalifornija: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Izrada instruktivnog rada. Belmont, Kalifornija: Lake Publishing Co.

Teorija geštalta (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Pregled:

Uz Kohlera i Koffka, Max Wertheimer bio je jedan od glavnih zagovornika teorije Gestalta koji je isticao kognitivne procese višeg reda usred biheviorizma. Gestalt teorija u fokusu bila je ideja „grupiranja“, tj. Karakteristike podražaja uzrokuju da na određeni način strukturiramo ili protumačimo vizualno polje ili problem (Wertheimer, 1922). Primarni čimbenici koji određuju grupiranje bili su: (1) blizina - elementi se mogu grupirati prema njihovoj blizini, (2) sličnost - predmeti slični u nekom pogledu imaju tendenciju grupiranja, (3) zatvaranje - predmeti se grupiraju ako su imaju tendenciju dovršenja neke cjeline i (4) jednostavnost - predmeti će se organizirati u jednostavne figure u skladu sa simetrijom, pravilnošću i glatkoćom. Ti su se čimbenici nazivali zakonima organizacije i objašnjavali su u kontekstu percepcije i rješavanja problema.

Wertheimer se posebno bavio rješavanjem problema. Werthiemer (1959.) daje Gestalt interpretaciju epizoda rešavanja problema poznatih znanstvenika (npr. Galileo, Einstein), kao i djece koja imaju matematičke probleme. Suština uspješnog ponašanja u rješavanju problema prema Wertheimeru jest u tome da vidi cjelokupnu strukturu problema: „Određena regija na tom području postaje presudna, fokusirana; ali ne postaje izolirana. Razvija se novi, dublji strukturni pogled na situaciju, koji uključuje promjene u funkcionalnom značenju, grupiranje itd. Predmeta. Usmjereni onim što zahtijeva struktura situacije za ključnu regiju, jedno se vodi razumnim predviđanjima, koja poput ostalih dijelova strukture, zahtijeva provjeru, izravnu ili neizravnu. Uključena su dva smjera: dobivanje cjelovite dosljedne slike i uvid u ono što struktura cjeline zahtijeva za dijelove. ' (str. 212).

Područje / Primjena:

Gestalt teorija primjenjuje se na sve aspekte ljudskog učenja, iako se najviše odnosi na percepciju i rješavanje problema. Na rad Gibsona snažno je utjecala Gestaltova teorija.

Primjer:

Klasičan primjer Gestalt principa koje pruža Wertheimer je da djeca pronađu područje paralelograma. Sve dok su paralelogrami redovne brojke, može se primijeniti standardni postupak (pravljenje linija okomito od uglova baze). Međutim, ako se pruži paralelogram s novim oblikom ili orijentacijom, standardni postupak neće raditi i djeca su prisiljena riješiti problem razumijevanjem prave strukture paralelograma (tj. Brojka se može podijeliti bilo gdje, ako se krajevi pridruže ).

Principi:

  1. Učenika treba poticati na otkrivanje temeljne prirode teme ili problema (tj. Odnosa među elementima).
  2. Praznine, neskladnosti ili poremećaji važan su poticaj za učenje
  3. Poduka se treba temeljiti na zakonima organizacije: blizina, zatvaranje, sličnost i jednostavnost.

Reference / Izvori:

  • Ellis, W.D. (1938). Izvorna knjiga psihologije geštalta. New York: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Zakoni organizacije u perceptivnim oblicima. Prvo objavljeno kao Studije o doktrini oblika II, u Psikološka istraživanja, 4, 301-350. Prijevod objavljen u Ellis, W. (1938.). Izvorna knjiga psihologije Gestalta (str. 71-88).
  • Wertheimer, M. (1959). Produktivno razmišljanje (prošireno izd.). New York: Harper & Row.

Triarhijska teorija (R. Sternberg)

Pregled:

Triarhijska teorija inteligencije sastoji se od tri podteorije: (i) komponentna podteorija koja ocrtava strukture i mehanizme koji su utemeljeni na inteligentnom ponašanju kategorizirani kao metakognitivne, performanse ili komponente stjecanja znanja, (ii) iskustvena podteorija koja predlaže da se inteligentno ponašanje tumači zajedno kontinuitet iskustva od nove do vrlo poznatih zadataka / situacija, (iii) kontekstualna podteorija koja određuje da je inteligentno ponašanje definirano sociokulturnim kontekstom u kojem se odvija i uključuje prilagodbu okruženju, odabir boljeg okruženja i oblikovanje sadašnje okruženje.

Triarhijska teorija (R. Sternberg)

Prema Sternbergu, cjelovito objašnjenje inteligencije uključuje interakciju ove tri podteorije. Komponencijalna podteorija određuje potencijalni skup mentalnih procesa koji su u osnovi ponašanja (tj. Kako se ponašanje generira), dok kontekstualna podteorija odnosi inteligenciju na vanjski svijet u smislu toga koja su ponašanja inteligentna i gdje. Iskustvena podteorija govori o odnosu između ponašanja u određenom zadatku / situaciji i količine iskustva pojedinca u tom zadatku / situaciji.

Komponencijalna podteorija najrazvijeniji je aspekt triarhijske teorije i temelji se na Sternbergu (1977) koji predstavlja perspektivu obrade informacija za sposobnosti. Jedna od najvažnijih komponenti prema Sternbergovom istraživanju su metakognitivi ili „izvršni“ procesi koji kontroliraju strategije i taktike koje se koriste u inteligentnom ponašanju.

Područje / Primjena:

Triarhijska teorija opća je teorija ljudske inteligencije. Veći dio ranih istraživanja Sternberga usredotočio se na analogije i silogističko rezonovanje. Sternberg je koristio teoriju za objašnjenje iznimne inteligencije (darovitosti i retardacije) kod djece, kao i za kritiku postojećih testova inteligencije. Sternberg (1983) ocrtava implikacije teorije na trening vještina. Kasniji rad ispituje teme poput stilova učenja (Sternberg, 1997.) i kreativnosti (Sternberg, 1999.).

Primjer:

Sternberg (1985) opisuje rezultate različitih analognih eksperimenata koji podržavaju triarhijsku teoriju. Primjerice, u studiji koja je uključivala odrasle i djecu u rješavanje jednostavnih analogija, ustanovio je da najmlađa djeca probleme rješavaju na drugačiji način i teoretizirao je da je to zato što još nisu razvili sposobnost razlučivanja odnosa višeg reda. U drugom istraživanju analogija s djecom u židovskoj školi, otkrio je sustavnu pristranost prema odabiru prva dva odgovora s desne strane i sugerirao da se to može objasniti hebrejskim uzorkom čitanja s desna na lijevo.

Principi:

  1. Trening intelektualnog učinka mora biti sociokulturno relevantan za pojedinca
  2. Program obuke trebao bi osigurati vezu između treninga i ponašanja u stvarnom svijetu.
  3. Program obuke trebao bi sadržavati izričite upute o strategijama suočavanja s novim zadacima / situacijama
  4. Program obuke trebao bi pružiti expilicit pouku kako u izvršnoj i neizvršnoj obradi informacija i interakciji između njih.
  5. Programi obuke trebali bi aktivno poticati pojedince da iskažu svoje razlike u strategijama i stilovima.

Reference:

  • Sternberg, R.J. (1977). Inteligencija, obrada informacija i analogno obrazloženje. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Sternberg, R.J. (1985). Iza IQ-a. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R.J. (1983). Kriteriji za obuku intelektualnih vještina Obrazovni istraživač, 12, 6-12.
  • Sternberg, R. J. (1997). Stil razmišljanja. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (ur.). (1999) Priručnik kreativnosti. New York: Cambridge University Press.

Minimalizam (J. Carroll)

Pregled:

Minimalistička teorija J. M. Carrolla je okvir za dizajn predavanja, posebno materijala za obuku za računala. Teorija sugerira da (1) svi zadaci učenja trebaju biti smislene i samostalne aktivnosti, (2) polaznici bi trebali što brže realizirati projekte, (3) pouka bi trebala omogućiti samostalno rasuđivanje i improviziranje povećanjem broja aktivne aktivnosti učenja, (4) materijali i aktivnosti za obuku trebaju osigurati prepoznavanje i oporavak pogrešaka i (5) treba postojati uska povezanost treninga sa stvarnim sustavom.

Minimalistička teorija naglašava potrebu nadogradnje na iskustvu učenika (usp. Knowles, Rogers). Carroll (1990) kaže: „Učenici odraslih nisu prazne ploče; nemaju tokove u glavi; imaju malo strpljenja za tretiranje kao 'ne zna' ... Novi korisnici uvijek uče računalne metode u kontekstu određenih prethodno postojećih ciljeva i očekivanja. ' (str. 11) Carroll također identificira korijene minimalizma u konstruktivizmu Brunera i Piageta.

Kritična ideja minimalističke teorije jest minimizirati u kojoj mjeri nastavni materijali opstruiraju učenje i usredotočiti dizajn na aktivnosti koje podržavaju aktivnosti i postignuća usmjerena na učenika. Carroll smatra da je obuka razvijena na temelju drugih teorija poučavanja (npr. Gagne, Merrill) previše pasivna i ne iskorištava prethodno znanje učenika ili koristi pogreške kao mogućnosti učenja.

Područje / Primjena:

Minimalistička teorija utemeljena je na istraživanjima ljudi koji uče koristiti različite računalne aplikacije, uključujući obradu teksta, baze podataka i programiranje. Iscrpno se primjenjivao na dizajnu računalne dokumentacije (npr. Nowaczyk i James, 1993, van der Meij i Carroll, 1995). Carroll (1998.) uključuje pregled aplikacija kao i analizu okvira u praksi i teoriji.

Primjer:

Carroll (1990, poglavlje 5) opisuje primjer vođenog istraživačkog pristupa učenju korištenja programa za obradu teksta. Materijali za obuku uključivali su set od 25 karata za zamjenu priručnika od 94 stranice. Svaka je kartica odgovarala smislenom zadatku, bila je samostalna i sadržavala je informacije o prepoznavanju / oporavku pogrešaka za taj zadatak. Nadalje, podaci navedeni na karticama nisu potpuni, detaljne specifikacije, nego samo ključne ideje ili naputci o tome što učiniti. U eksperimentu koji je usporedio upotrebu kartica s priručnikom, korisnici su taj zadatak naučili u otprilike polovini vremena s karticama, podržavajući učinkovitost minimalističkog dizajna.

Principi:

  1. Dopustite učenicima da odmah započnu s smislenim zadacima.
  2. Smanjite količinu čitanja i drugih pasivnih oblika obuke dopuštajući korisnicima da sami popunjavaju praznine
  3. U upute uključite aktivnosti prepoznavanja i oporavka pogrešaka
  4. Učinite sve aktivnosti učenja samostalnim i neovisnim o slijedu.

Reference:

  • Carroll, J. M. (1990). Nurnberški lijevak. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J. M. (1998). Minimalizam izvan Nurnbergovog toka. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. i James, E. (1993). Primjena minimalnih ručnih principa za dokumentaciju grafičkih korisničkih sučelja. Časopis za tehničko pisanje i komunikaciju, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. i Carroll, J. M. (1995). Načela i heuristika za oblikovanje minimalističkih pouka. Tehničke komunikacije, 42 (2), 243-261.

Teorija elaborata (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Pregled:

Prema teoriji razrade, podučavanje treba organizirati sve više složenosti radi optimalnog učenja. Na primjer, pri poučavanju proceduralnog zadatka prvo se predstavlja najjednostavnija verzija zadatka; Naredne lekcije predstavljaju dodatne verzije dok se ne uči čitav niz zadataka. U svakoj lekciji polaznika treba podsjećati na sve dosad poučene verzije (sažetak / sinteza). Ključna ideja teorije razrade je da polaznik mora razviti smisleni kontekst u koji će se moći prevesti sljedeće ideje i vještine.

Teorija elaborata predlaže sedam glavnih komponenti strategije: (1) razrađivački slijed, (2) učenje preduvjetnih slijeda, (3) sažetak, (4) sinteza, (5) analogija, (6) kognitivne strategije i (7) kontrola učenika. Prva komponenta je najkritičnija što se tiče teorije razrade. Obrađivački niz definiran je kao jednostavan do složen slijed u kojem prva lekcija objedinjuje (a ne sažima ili apstraktira) ideje i vještine koje slijede. Epitomizovanje bi trebalo biti na temelju jedne vrste sadržaja (koncepata, postupaka, načela), iako se dvije ili više vrsta mogu razraditi istodobno i treba uključivati ​​učenje samo nekoliko temeljnih ili reprezentativnih ideja ili vještina na razini aplikacije ,

Tvrdi se da razrađivački pristup rezultira stvaranjem stabilnijih kognitivnih struktura, a time i boljim zadržavanjem i prijenosom, povećanjem motivacije učenika kroz stvaranje smislenih konteksta učenja i pružanjem informacija o sadržaju koji omogućuje informirani nadzor učenika. Teorija razrade produžetak je rada Ausubela (organizatori unaprijed) i Brunera (spiralni kurikulum).

Područje / Primjena:

Teorija elaborata primjenjuje se na dizajn podučavanja za kognitivnu domenu. Teorijski okvir primijenjen je na brojne postavke u visokom obrazovanju i obuci (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) razmatra odnos između teorije razrade i hipermedije.

Primjer:

Reigeluth (1983) daje sljedeći sažetak teorijskog opisa za uvodni kolegij iz ekonomije:

1. Organiziranje sadržaja (načela) - zakon ponude i potražnje

a) Povećanje cijene uzrokuje porast isporučene količine i smanjenje tražene količine.

b) Pad cijene uzrokuje pad isporučene količine i povećanje tražene količine.

2. Prateći sadržaj - pojmovi cijena, ponuda, potražnja, povećanje, smanjenje

Praktično sva ekonomska načela mogu se promatrati kao razrade zakona supsije i potražnje, uključujući monopol, regulaciju, utvrđivanje cijena, planirane ekonomije.

Principi:

  1. Uputa će biti učinkovitija ako slijedi strategiju razrade, tj. Uporabu epitoma koji sadrže motivatore, analogije, sažetke i sinteze.
  2. U oblikovanju nastave važne su četiri vrste odnosa: konceptualni, proceduralni, teorijski i preduvjeti za učenje.

Reference:

  • Engleski, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Formativno istraživanje poučavanja sekvenciranja s teorijom razrade. Obrazovna tehnologija istraživanja i razvoja, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Teorija elaborata i hipermedija: Postoji li veza? Obrazovna tehnologija, 37 (1), 57-64.
  • Reigeluth, C. i Stein, F. (1983). Razrađena teorija pouke. U C. Reigeluth (ur.), Teorije i modeli poučnog dizajna. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Crteži lekcije temeljeni na elaboratu teorije poduke. U C. Reigeluth (ur.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Razrađivanje teorije elaborata. Obrazovna tehnologija istraživanja i razvoja, 40 (3), 80-86.

Teorija scenarija (R. Schank)

Script theory (R. Schank)

Pregled:

Središnji fokus Schankove teorije bila je struktura znanja, posebno u kontekstu jezičnog razumijevanja. Schank (1975) je iznio teoriju kontekstualne ovisnosti koja se bavi prikazom značenja u rečenicama. Nastavljajući na ovom okviru, Schank i Abelson (1977) predstavili su koncepte scenarija, planova i tema za razumijevanje na razini priče. Kasnije djelo (npr. Schank, 1982, 1986) razradilo je teoriju kako bi obuhvatilo i druge aspekte spoznaje.

Ključni element konceptualne teorije ovisnosti je ideja da se sve konceptualizacije mogu predstaviti u obliku malog broja primitivnih djela koja je glumac izvršio na nekom predmetu. Na primjer, pojam 'Ivan je čitao knjigu' mogao bi se predstaviti kao: John MTRANS (informacija) LTM iz knjige, gdje je MTRANS primaran čin mentalnog prijenosa. U Schank-ovoj teoriji svo je sjećanje epizodno, tj. Organizirano oko osobnih iskustava, a ne semantičkih kategorija. Generalizirane epizode nazivaju se skripte - specifične memorije pohranjuju se kao pokazivači na skripte plus jedinstveni događaji za određenu epizodu. Skripte omogućuju pojedincima da donesu zaključke potrebne za razumijevanje popunjavanjem nedostajućih podataka (tj. Sheme).

Schank (1986) koristi teoriju scenarija kao osnovu za dinamički model memorije. Ovaj model sugerira da se događaji razumiju u smislu skripti, planova i drugih struktura znanja, kao i relevantnog prethodnog iskustva. Važan aspekt dinamičke memorije su procesi objašnjavanja (XP) koji predstavljaju sterotične odgovore na događaje koji uključuju analomije ili neobične događaje. Schank predlaže da su XP-ovi kritični mehanizam kreativnosti.

Područje / Primjena:

Teorija skripti prvenstveno je namijenjena objašnjenju obrade jezika i viših vještina razmišljanja. Različiti računalni programi razvijeni su kako bi pokazali teoriju. Schank (1991.) primjenjuje svoj teorijski okvir na pričanje priča i razvoj inteligentnih učitelja. Shank & Cleary (1995) opisuju primjenu ovih ideja na obrazovni softver.

Primjer:

Klasičan primjer Schankove teorije je skriptu restorana. Skripta ima sljedeće karakteristike:

1. scena: Ulazak
S PTRANS S u restoran, S PAŽLJIVOSTI oči za stolovima, S MBUILD gdje sjediti, S PTRANS S do stola, S POKRETANJE S u sjedeći položaj

2. scena: naručivanje
S PTRANS izbornik za S (izbornik je već na stolu), S MBUILD izbor hrane, S MTRANS signal konobaru, konobar PTRANS za stolom, S MTRANS 'Želim hranu' konobaru, konobar PTRANS za kuhanje

Scena 3: Prehrana
Kuhajte ATRANS hranu konobaru, konobar PTRANS hranu na S, S INGEST hranu

Scena 4: Izlazak
konobar KORI pisanje čeka, konobar PTRANS u S, konobar ATRANS ček na S, S ATRANS novac konobaru, S PTRANS van restorana

Moguće su različite varijacije ove opće skripte vezane uz različite vrste restorana ili procedura. Na primjer, gornja skripta pretpostavlja da konobar uzima novac; u nekim restoranima ček se plaća na blagajni. Takve varijacije prilika su za nesporazume ili pogrešne zaključke.

Principi:

  1. Konceptualizacija se definira kao radnja ili izvođenje nečega predmetu u nekom smjeru.
  2. Sve konceptualizacije mogu se analizirati s obzirom na mali broj primitivnih djela.
  3. Sva memorija je epizodna i organizirana u smislu skripti.
  4. Skripte omogućuju pojedincima da zaključe i stoga razumiju verbalni / pisani diskurs.
  5. Očekivanja na višoj razini stvaraju ciljevi i planovi.

Reference:

  • Schank, R.C. (1975). Konceptualna obrada informacija. New York: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Dinamička memorija: teorija podsjećanja i učenja u računalima i ljudima. Cambridge University Press.
  • Schank, R.C. (1982b). Čitanje i razumijevanje. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1986). Obrasci objašnjenja: Mehanički i kreativno razumijevanje. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1991). Ispričaj mi priču: Novi pogled na stvarnu i umjetnu inteligenciju. New York: Simon i Schuster.
  • Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Skripte, planove, ciljeve i razumijevanje. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Kognitivna teorija fleksibilnosti (R. Spiro, P. Feltovitch i R. Coulson)

Pregled:

Teorija kognitivne fleksibilnosti usredotočena je na prirodu učenja u složenim i loše strukturiranim područjima. Spiro i Jehng (1990., str. 165) navode: 'Pod kognitivnom fleksibilnošću podrazumijevamo sposobnost spontanog restrukturiranja nečijeg znanja, na više načina, u prilagodljivom odgovoru na radikalno promjenjive situacijske zahtjeve ... To je funkcija i načina na koji znanje predstavljeno (npr. duž višestrukih, prilično pojedinih konceptualnih dimenzija) i procesa koji djeluju na te mentalne reprezentacije (npr. procesi sklapanja sheme, a ne netaknuti pronalasci sheme). '

Teorija se velikim dijelom bavi prijenosom znanja i vještina izvan njihove početne situacije učenja. Zbog toga je naglasak stavljen na prezentaciju informacija iz višestrukih perspektiva i korištenje mnogih studija slučaja koji daju različite primjere. Teorija također tvrdi da učinkovito učenje ovisi o kontekstu, tako da podučavanje mora biti vrlo specifično. Pored toga, teorija naglašava važnost izgrađenog znanja; učenici moraju dobiti priliku da razviju vlastite prikaze informacija kako bi pravilno naučili.

Teorija kognitivne fleksibilnosti temelji se na drugim konstruktivističkim teorijama i povezana je s Salomonovim radom u smislu interakcije medija i učenja.

Područje / Primjena:

Teorija kognitivne fleksibilnosti posebno je formulirana da podrži upotrebu interaktivne tehnologije (npr., Videoodisc, hipertekst). Primarne primjene su joj književno razumijevanje, povijest, biologija i medicina.

Primjer:

Jonassen, Ambruso i Olesen (1992.) opisuju primjenu teorije kognitivne fleksibilnosti u dizajnu hipertekstorskog programa za transfuzijsku medicinu. Program pruža niz različitih kliničkih slučajeva koje studenti moraju dijagnosticirati i liječiti korištenjem različitih dostupnih izvora informacija (uključujući savjete stručnjaka). Okruženje za učenje predstavlja više perspektiva na sadržaj, složeno je i loše definirano te naglašava konstrukciju znanja od strane polaznika.

Principi:

  1. Aktivnosti učenja moraju osigurati višestruko predstavljanje sadržaja.
  2. Uputni materijali trebali bi izbjegavati previše pojednostavljivanje domene sadržaja i podržavati znanje o kontekstu.
  3. Uputa bi se trebala temeljiti na slučajevima i naglasiti konstrukciju znanja, a ne prijenos informacija.
  4. Izvori znanja trebaju biti visoko povezani, a ne dijeliti ih.

Reference:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Dizajniranje hiperteksta transfuzijske medicine primjenom teorije kognitivne fleksibilnosti. Časopis za obrazovnu multimediju i hipermediju, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Teorija kognitivne fleksibilnosti: Napredno sticanje znanja u loše strukturiranim domenama. U V. Patelu (ur.), Zbornik radova 10. godišnje konferencije Društva kognitivnih znanosti. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., i Coulson, R. L. (1992). Kognitivna fleksibilnost, konstruktivizam i hipertekst: Naredba za slučajni pristup za usvajanje naprednog znanja u loše strukturiranim domenama. U T. Duffy i D. Jonassen (ur.), Konstruktivizam i tehnologija poučavanja. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Učenje o znaku (E. Tolman)

Sign Learning (E. Tolman)

Pregled:

Tolmanovo teoretiziranje naziva se svrhovitim biheviorizmom i često se smatra mostom između biheviorizma i kognitivne teorije. Prema Tolmanovoj teoriji učenja znakova, organizam uči slijedeći znakove do cilja, tj. Učenje se stječe smislenim ponašanjem. Tolman je naglasio organizirani aspekt učenja: „Dozvoljeni podražaji nisu povezani jednostavnim prebacivanjem jedan na jedan na izlazne odgovore. Umjesto toga dolazni impulsi obično se obrađuju i razrađuju u središnjoj kontrolnoj sobi u okvirnu kognitivno sličnu mapu okoliša. A upravo je ta okvirna karta koja pokazuje rute i staze te odnose prema okolišu koja napokon određuje kakve će reakcije životinja konačno dobiti. ' (Tolman, 1948., str. 192)

Tolman (1932.) predložio je pet vrsta učenja: (1) učenje učenja u pristupu, (2) učenje s bijegom, (3) učenje s izbjegavanjem, (4) učenje putem točke izbora i (5) latentno učenje. Svi oblici učenja ovise o spremnosti na kraju, tj. Ciljno usmjerenom ponašanju, posredovanom očekivanjima, percepcijama, reprezentacijama i drugim unutarnjim ili okolišnim varijablama.

Tolmanova verzija biheviorizma isticala je odnos između podražaja, a ne stimulacije-reakcije (Tolman, 1922). Prema Tolmanu, novi podražaj (znak) postaje povezan s već smislenim podražajima (označitelj) kroz niz uparivanja; za uspostavljanje učenja nije bilo potrebe za pojačanjem. Iz tog razloga, Tolmanova je teorija bila bliže konekcionističkom okviru Thorndikea nego teoriji redukcije pogona Hulla ili drugih bihevioristi.

Područje / Primjena:

Iako je Tolman namjeravao svoju teoriju primijeniti na ljudsko učenje, gotovo sva njegova istraživanja provedena su na štakorima i labirintima. Tolman (1942) ispituje motivaciju za rat, ali ovaj rad nije izravno povezan s njegovom teorijom učenja.

Primjer:

Veliki dio Tolmanovih istraživanja proveden je u kontekstu učenja mjesta. U najpoznatijim eksperimentima, jedna skupina štakora bila je smještena na nasumičnim početnim mjestima u labirintu, ali hrana je uvijek bila na istom mjestu. Druga skupina štakora hranu je smjestila na različita mjesta što je uvijek zahtijevalo potpuno isti obrazac skretanja od svog početnog mjesta. Skupina koja je imala hranu na istom mjestu pokazala je bolje rezultate nego druga, navodno demonstrirajući da su saznali lokaciju, a ne određeni redoslijed okreta.

Principi:

  1. Učenje je uvijek smišljeno i usmjereno na cilj.
  2. Učenje često uključuje korištenje okolišnih čimbenika za postizanje cilja (npr. Analiza rezultata i ciljeva)
  3. Organizmi će odabrati najkraći ili najlakši put za postizanje cilja.

Reference:

  • Tolman, E. C. (1922). Nova formula za biheviorizam. Psihološki pregled, 29, 44-53.
  • Tolman, E. C. (1932). Namjerno ponašanje kod životinja i muškaraca. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E. C. (1942). Vozi prema ratu. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E. C. (1948). Kognitivne karte kod štakora i muškaraca. Psihološki pregled, 55, 189-208.

Učvršćena uputstva

Pregled:

Sidrena poduka glavna je paradigma učenja temeljenog na tehnologiji koju je razvila grupa za spoznavanje i tehnologiju u Vanderbiltu (CTGV) pod vodstvom Johna Bransforda. Iako su mnogi ljudi pridonijeli teoriji i istraživanju usidrenog podučavanja, Bransford je glavni glasnogovornik i stoga mu se teorija pripisuje.

Početni fokus rada bio je na razvoju interaktivnih alata za videodisc, koji su potaknuli učenike i nastavnike da postavljaju i rješavaju složene, realne probleme. Video materijali služe kao 'sidrišta' (makro-konteksti) za svako naredno učenje i poduku. Kao što je objasnio CTGV (1993, str. 52): „Dizajn ovih sidara bio je sasvim drugačiji od dizajna videozapisa koji su se obično koristili u obrazovanju… naš je cilj bio stvoriti zanimljive, realistične kontekste koji će potaknuti aktivnu izgradnju znanja od strane polaznika. Naša sidra bila su priče a ne predavanja i bila su stvorena da istražuju studenti i nastavnici. „Upotreba interaktivne tehnologije videoodiska omogućuje studentima da lako istražuju sadržaj.

Sidrena poduka usko je povezana s smještenim okvirom učenja (vidi CTGV, 1990., 1993.) i također teorijom kognitivne fleksibilnosti s naglaskom na korištenju tehnološkog učenja.

Područje / Primjena:

Primarna primjena usidrene nastave bila je u osnovnom čitanju, jezičnoj umjetnosti i matematičkoj vještini. CLGV je razvio skup interaktivnih programa za video-snimke nazvane „Jasper Woodbury Series Solving Series“. Ovi programi uključuju avanture u kojima se matematički pojmovi koriste za rješavanje problema. Međutim, usidrena paradigma upute temelji se na općem modelu rješavanja problema (Bransford & Stein, 1993).

Primjer:

Jedna od rano usidrenih nastavnih aktivnosti uključivala je upotrebu filma, 'Mladi Sherlock Holmes', u interaktivnom obliku videodiska. Studenti su zamoljeni da ispitaju film s obzirom na uzročne veze, motive likova i autentičnost postavki kako bi razumjeli prirodu života u viktorijanskoj Engleskoj. Film pruža sidro za razumijevanje priče i određenog povijesnog doba.

Principi:

  1. Aktivnosti učenja i podučavanja trebale bi biti osmišljene oko „sidra“ što bi trebalo biti neka vrsta studije slučaja ili problematične situacije.
  2. Gradivo nastavnih planova i programa trebalo bi omogućiti istraživanje učenika (npr. Interaktivni videodiscki programi).

Reference:

  • Bransford, J. D. i sur. (1990). Sidrena uputa: Zašto nam je potreban i kako tehnologija može pomoći. U D. Nix i R. Sprio (ur.), Spoznaja, obrazovanje i multimedija. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransford, J.D. i Stein, B.S. (1993). Idealni rješenje problema (2. izd.). New York: Freeman.
  • CTGV (1990). Sidrena pouka i njezin odnos prema kogniciranoj kogniciji. Obrazovni istraživač, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Izmijenjena usidrena poduka i situirana spoznaja. Obrazovna tehnologija, 33 (3), 52-70.